教师人文书系：文科教育的特别价值

文科教育的价值

人文学科与科学有着不同的性质，发挥着不同的功能。科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；科学的标准是规范的和统一的，文科的标准是多变的和多样的；科学强调客观事实，文科强调主观感受。科学与人文学科的不同价值和性质决定了科学与人文学科教育的价值的不同。科学教育的工具性价值超过目的性价值，文科教育的目的性价值超过工具性价值。这就是说，科学教育也有为了学习而学习的因素，但更主要的是为了传授知识，为了提供一种工具，是启智的过程。文科教育虽然也要传授知识，也为人们提供一种生活的工具，但它更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程。与科学教育相比，文科教育的特别价值研究得很不够。

文科教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程

有生命的存在并不等于有生命的质量。人的生命是短暂的，生命质量是人之为人的生存价值所在。生命的质量首先在于人的精神生活的丰富性，在于生活感受的愉悦。一个人的精神生活很单调，内心很苦闷，生活质量无从谈起。文科的学习为学习者精神的丰富和愉悦提供了极好的条件，使学习的过程成为欣赏的过程；哲学在于欣赏哲人的思想智慧，欣赏观察和分析世界的多种视角；文学在于欣赏人性的展开，欣赏语言表达的精美；艺术语言的丰富多样性，诉诸于人的感官形式的多样性更不待言。事实上，对于精神丰富性的追求是人的基本追求，五音不全的人也会哼，色彩不辨的人也爱涂，大字不识的人也有诗。所以在我看来，文科课程首先是欣赏课程，在欣赏中有所感受，在欣赏中获得陶冶，在欣赏中美化情怀。

可是文科教学中的实际情况却不那么令人乐观，文采飞扬的语文课变成了生词抄袭课；真情实感流淌的作文课，变成了八股格式的模仿课；灵智生辉的哲学课，变成了1、2、3的背诵课；甚至连音乐、绘画课也成了乐谱的记忆课和横平竖直的训练课。工具价值压倒了目的价值，学生可能掌握了“基本知识和基本技能”，可是却失掉了兴趣、激情和灵性。享受的过程变成了被动接受的过程。得到的东西我们看到了，失去的东西我们并未发觉。得到的东西是大海里的冰山露出水面的一角，失去的是海水下面冰山的主体。

文科教育的过程是体验和提升生命价值的过程

现实生活中我们经常可以见到这样的情景：鲜艳的花朵遭到随意的蹂躏，可爱的小猫、小狗遭到不经意的虐杀；无力反抗的孩子遭到成人心理上的摧残或肉体上的欺辱，呻吟的病人受到粗暴的治疗；低收入者受到无端的鄙视，残疾人受到莫名的嘲弄……人的生命意识、人的生命价值观在哪里呢？上述行为的发出者不一定不识字，哲学考试也不一定不及格，道德评分也许还很高。换句话说，他们都是接受过文科教育的。但文科中的文学、哲学、道德表达的对生命价值的肯定，却没有成为教育的重点，我们努力去抓住的是表达这些内容的形式。(www.xing528.com)

对生命的尊重、对生命价值的尊重，最基本的就是尊重生命的存在，不要无端地剥夺生命，即使是非常低级的生命。当一个人对低级的生物和动物毫无怜爱之情时，你能指望他尊重高级的生命吗？反之，当一个人充满了对小草、小猫的生命关怀时，他对于高级的生命、对于人的生命能不尊重吗？

生命的独特性、不可重复性以生命的存在为基础，但仅有生命存在是不够的，他更体现在人的感受、情怀、思想和创造力的独特性、不可替代性上。李白笔下的蜀道是那样奇美，光未然写的黄河是那样动人心魄，老舍笔下的猫是那样惹人怜爱，朱自清写的父子情是那样深厚，冰心笔下的小桔灯是那样辉煌……同样是“浆声灯影里的秦淮河”，俞平伯的感受是那样细腻，朱自清的感受是那样华美；同样是《邻街的窗》，王蒙、陆文夫、冯骥才看到的和感受到的各不相同……这并不仅是对自然、对人情的不同感受，而且是对生命的不同感受。人的生命的价值得到实现，就是人的这种独特的生命感受、生命力量得到尊重和表现。使学生在学习的过程中，感受到这种生命的跳动，感受到这种生命价值的升华，这才是文科教育的真正任务。这是文科教育的基本使命，也是文科教育的基本功能。但是，这种感受，这种追求，决不是标准化测试所能反映的。标准化测试充其量反映的只是表达这些内容的形式。这就是为什么文科教育往往被分解为知识点的原因。再精彩的篇章被逐步分解为生词、段落、大意、中心时，“魂”也就没有了。本来这些字词句章是用来为“魂”服务的，现在字词句章本身成了目的。感受、领悟、欣赏的过程被单调的操练加上难以避免的批评训斥代替了。感受和提升生命价值的过程，倒反而形成了对生命的压力。

文科教育的过程是感悟自由精神的过程

人类之所以能够不断发展，人类的文明之所以能够不断提高，最根本的就在于人类能够不断超越自身，不断超越自己体能的、智慧的、精神的极限。这种超越的精神就是获得更大自由的精神，这种追求超越极限的过程就是自由精神的追求过程。文科教育的一个内在功能就是展示这种精神、弘扬这种精神。学生在接受文科教育的过程中，感悟这种自由的精神本是顺理成章的事。“女娲补天”、“精卫填海”、“尤利西斯永不停顿地推石上山”表达的都是知其不可为而为之的不屈意志；唐僧冲破千难万险西天取经、浮士德奋斗不息追寻新目标，昭示的都是精神能量的无限可能性；凤凰涅槃、普罗米修斯为人间偷盗火种歌颂的都是生命不死、价值延伸的情怀。老人与海的搏斗（海明威）、鲁宾逊在荒岛上的漂流（笛福）表现出人对自然的无穷伟力，“嫦娥奔月”、“地心旅行两万里”表现出人的想象力的奇异无穷……哲学家对世界的不同理解、阐释和追求，则表现了人类智慧的自由驰骋：孔子的“仁爱”追求、庄子的“自然”法则、柏拉图的理念构想，在这种哲学观指导下形成了意趣迥异的教育观：孔子因人而异的“礼教”观，庄子“顺情达性”的“无方之传”观，柏拉图智慧启迪的形式教育观……这些都是知识，但如果这些变成了被切碎的知识，而丢弃了它们的灵魂，丢弃了人类的自由精神，那么，文科也就被科学的手术刀肢解了。文科教育固然有知识点，但更应是整体的、历久以来一以贯之的自由精神的感悟。

人类不断超越自我的自由精神也是科学发展的内在动力，与人的创造性发挥是相辅相成的，甚至可以说没有自由的人文精神便没有真正的科学。