教育学家陈桂生谈有智慧的教育，华东师范大学教授

也谈“有智慧的教育”

陈桂生

陈桂生，教育学家，华东师范大学教授。

吴志宏教授《呼唤有智慧的教育》一文，针砭时弊，所论合情合理，恰如其分，它本身就不失为一篇富有教育智慧的作品。只是其中关于什么是“智慧”，智慧是不是等同于兴趣、求知欲、想象力、自信心以及对真善美的渴望，何谓“有智慧的教育”，在教育中人类理想为什么会“沉落到与我们的实际持平的地步”等似乎作了回答，但又言犹未尽。这里拟就这些问题作一点补充说明。

智慧的要义：一是在恰当地处理事务中显示出来的机智的选择；二是在正当地处理事务中显示出来的善意。前者表示智慧与知识的区别，后者表示智慧与狡猾的界限。

何谓“智慧”？鲜见精确的定义。洛克称：“我对于智慧的解释和一般流行的解释是一样的，它使得一个人能干并有远见，能很好地处理他的事务，并对事务专心致志。”^①这可算是当时英国约定俗成的“智慧”含义，同别的国家对“智慧”的理解亦无多大出入。这一解释表明“智慧”的要义是：1.它是在恰当地处理事务中显示出来的机智的选择；2.它是在正当地处理事务中显示出来的善意。前者表示智慧与知识的区别，后者表示智慧与狡猾的界限。这二者又使智慧有别于聪明。因为“聪明”不一定诉诸理性，又不见得出于善意。

通常有所谓“大聪明”与“小聪明”之说，其实说的正是“智慧”与“聪明”之别，聪明人若失去善意，便可能变得狡猾。“狡猾的计谋只能使你占一次便宜，但是以后永远要吃亏”，因为“无论什么掩饰决不能巨大或细致到不被别人发觉”^②。这就是“聪明反被聪明误”的道理，以致“机关算尽太聪明，反误了卿卿性命”；有智慧的人并不自作聪明，或者说唯其不卖弄聪明，不作秀，不煽情，不炒作，不低估别人的识别能力，才堪称“明智之士”。这就叫做“去小智而大智明”（《庄子·外物》）。

说到有智慧的人都“对事务专心致志”，这要具体分析。虽然如歌德所说：“智慧的最后结论是：生活也好，自由也好，都要天天去赢得，才有资格去享有它。”即智慧出于勤奋，出于执著的追求；但唯勤奋、执著的追求未必都能出智慧。真正的智慧在于知道最值得知道的事，只做值得做而又能够做的事。“多闻而择焉，所以明智也”（刘向：《说苑·建本》）。

智慧只存在于真理之中，而真理是在求知中获得的。知识有助于开拓视野，有助于人们对复杂而多变的事务作出理性的判断与明智的选择；唯现成的知识是从无数相关事实中概括出来的，如不在复杂而多变的事务中具体运用，它只是抽象的符号而已，故知识能否转化为智慧，全在于运用。智慧无不是在正当地、恰当地处理事务的过程中显示出来的。不过，这里所谓的“事务”不限于实际工作。书本学习本身，也可视为一种“事务”。关于为什么学习，学习什么，怎样学习，所作的选择，也存在是否明智的问题。“智出于争”，在理论争议中，不同见解之间的撞击，更能迸发智慧的火花。

有“大智慧”的人，被公认为“别具慧眼”。自然，不是由于他们的眼睛特殊，而是他们能摆脱习俗的偏见，甚至从平凡中发现奇迹，原因固然很多，至少由于他们具有独立个性、自主人格。兴趣、好奇心、想象力、自信心，都属个性、人格的显示。兴趣、好奇心，敞开心灵的门户，把心灵引向对象的深处；想象力犹如心灵的翅膀，使心灵得以超越具体对象在广阔的视野中飞翔；自信心赋予心灵以直面对象的勇气。但它们本身都还算不上是智慧，它们只有在实际处理事务时才聚集在“智慧”之中。

可见，智慧是一种综合能力，也是一种德性。尽管大智大慧的杰出人士可遇而不可求，但普通人倒也不乏智慧，能正当地、恰当地处理事务的人比比皆是。惟其如此，才可以把“智慧”作为“教育问题”讨论。

如果说传统的“有智慧的教育”是从前工业社会向工业社会转变时期的产物，那么，制度化的片面的知识化的教育，则是教育模拟标准化的工业生产方式的结果。

何谓“有智慧的教育”？无须从“智慧是什么”中去推求。既然认定曾经有过一个“有智慧的教育”的时代，不妨看看那种教育是怎样的情形，进而考察为什么会从“有智慧的教育”演变成“缺智慧的教育”。

“哲学”一词原为古希腊语，即“爱智”之义。故如怀特海所说，“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧”；到了近代，洛克把绅士教育理解为“四件事情”，“就是德行、智慧、礼仪和学问”，并且认定在这“四件事情”中，“学问最不重要”^③。可见，他所谓的“教育”，算得上是“有智慧的教育”。这倒不只是出于哲学家的职业兴趣与偏好，而是古代与近代之交欧洲正规教育的一般取向，属时代使然。

不过，按照洛克的见解，智慧是一种“善良的天性、心灵的努力和经验结合而成的产物”，故它“不是儿童所可企及的”，“对于儿童的智慧最能做到的一件大事，就是要尽力阻止他们变狡猾”。因为狡猾模仿智慧，但是它与智慧相离最远。这样，他对于教育中的“智慧”不如像“德行”、“礼仪”及“学问”那样详细加以发挥，所作的正面解释是：“要使他们习于真实，习于诚笃，服从理智和尽量反省他们自己的行为。”^④其实，这正是那种“有智慧的教育”的精义所在。在教育史上，洛克堪称是率先把教育作为一个“近代问题”提出来的教育家。他的教育见解，不仅对于英国教育近代化有深刻影响，也在欧洲其他国家的教育中留下了印记。

近代欧洲教育的情形如何呢？欧洲从文艺复兴时代开始，“以复古为解放”，复古希腊、古罗马教育之古；旨在弘扬自由精神，发展儿童的独立个性。其经验形式，则是以古希腊、古罗马时代的文字（古希腊文、拉丁文）、典籍与历史为主要课程。不过，在“文艺复兴”后期，古典人文主义教育已经沦为形式主义的教学，故近代教育思想的先驱，如夸美纽斯、洛克，以及18世纪与19世纪之交的新人文主义者，如康德、席勒等，无不抨击教育中的形式主义，重在发扬古希腊教育中的自由精神，后来逐渐形成古典人文倾向的博雅教育，一直延伸到19世纪，成为正规教育的主流，至今在欧洲国家仍有颇大影响。

洛克所谓教育的“四件事情”，不啻是博雅教育的蓝图。这种教育重在陶冶情操与理智品质，崇尚个性自由，培养独立判断能力与论证的习惯，旨在造就精英；唯英国古典人文教育比欧洲大陆的古典人文教育务实一些，更注重实践智慧。不过，随着时代的推移，到了19世纪下半期，这种“有智慧的教育”逐渐引起怀疑。这就是不止一次的“形式教育”与“实质教育”之争。争论的结果，表明注重形式训练的古典人文教育的问题在于：

1.古典文法、典籍中包含的历史文化中虽反映了自由思想，闪现智慧的光辉，然而，这种远离现实时代的知识本身并无实用价值。

2.“形式教育”论者假定在古典文化陶冶中受到训练的理智可以迁移到其他方面，这种假设已被现代心理学所否定。(www.xing528.com)

3.博雅教育旨在造就精英，早已不适合民主时代的潮流，随着现代基础教育的普及，须提供未成年人普遍需要而又能够接受的基础教育。

4.适应教育事业的普及，教育越来越制度化，制度化的片面知识化使教育同教育对象及社会生活的需求脱节。

这一切，导致基础教育日趋知识化，“智慧”逐渐从教育中淡出。

如果说传统的“有智慧的教育”是从前工业社会向工业社会转变时期的产物，那么，制度化的片面的知识化的教育，则是教育模拟标准化的工业生产方式的结果。如今已经面临“知识经济”时代，迫切需要造就具有创新精神与实践能力的人才。且不说现时代的经济究竟是“知识经济”还是“智慧经济”，以“有智慧的教育”取代“缺智慧的教育”，恐怕已属大势所趋。至于现时代的“有智慧的教育”到底如何，尚待探索，而传统的“有智慧的教育”的淡化，何足惜哉？

西方人引为自豪的博雅教育，一开始并未被作为重要的教育经验引入东方；中国教育近代化进程又以知识化为重点的西方现代教育为蓝本；知、智不分的传统，致使陶冶智慧与传授知识混淆在所谓的“智育”之中。

中国虽然基本上参照西方教育的先例，展开教育近代化与现代化的进程，不过，如今中国教育也许比西方教育更缺乏西方意义上的“智慧”的成分；同时，中国历史文化又孕育了稍有别于西方的东方人的“智慧”。个中缘由非止一端，其荦荦大者有：

1.西方教育的源头是古希腊、古罗马文化，而东方国家如日本、中国在引进西方教育经验时，并未引进西方人引为自豪的博雅教育。固然由于在19世纪与20世纪之交，古典人文倾向的博雅教育在西方社会已经失去势头，更重要的原因在于古希腊、古罗马文化之于东方社会的意义与西方社会不同。

欧洲各种主要民族语言，如英语、法语、西班牙语、意大利语、德语以及俄语，直到14世纪甚至更晚的年代，才逐渐形成。它们起初只是民间语言。至于学术用语，主要是参照古希腊语、拉丁语词根建构的。不仅近代哲学、神学、法学、文学艺术如此，就连自然科学也不例外，故在西方社会，不熟悉古代语言与文化，就连近代学术文明、专业用语的含义也难以理解；中国以及主要东方国家的情况则与此不同。中华民族的文化与学术传统始终没有中断，故在日本、中国的教育近代化进程中，理所当然地主要参照西方19世纪与20世纪之交的新经验，并以东方价值观念对这种经验作出选择，在表达西方教育时，从汉语中寻求对应词汇，也就无须引进西方古典教育。这样，也就缺乏西方那种“有智慧的教育”的渊源。

2.更深层的原因是：古希腊“哲学”的原意为“爱智”。苏格拉底就以“爱智者”自命，相信客观真理存在及认识真理的可能性。他运用“产婆术”同青年诘难论辩，旨在探求真知。中国“哲学”的本义，上古时代的《尚书·皋陶谟》即论定：“知人则哲。能官人，安民则惠，黎民怀之。”樊迟问“知”，孔子一言以蔽之：“知人。”（《论语·颜渊》）他所谓“知”，主要不在于事物的真知，即客观真理，而属“知人”的“智慧”。故孔子同其弟子之间的问对，其答案往往因人而异，以致后人羡称“因材施教”。岂知这种“因材施教”，恰恰忽视真知的求索。关于如何“知人”，孔子称“视其所以，观其所由，察其所安”。这种“知人”的智慧可谓登峰造极。这种智慧的运用怎能不会“人焉瘦哉，人焉瘦哉”呢？（《论语·为政》）

可见，东方人与西方人都不乏“智慧”。只是二者心思不同，智慧所用的地方有别。按理，中国教育与西方教育相比，应当更多智慧，较少知识。问题是中国教育近代化进程又以西方现代教育为蓝本，结果反而比西方教育更加“知识化”；同时，中国擅长的这种智慧，又少不得用于对“知识化”教育的操作，以致尽管中国教育也日益“制度化”，而制度往往又为“知人”的智慧所抵消。真是妙不可言。

3.我国至今仍常谈所谓“德智体全面发展”，相应地有“德育”、“智育”、“体育”之分。同“德育”、“体育”并立的“智育”，是西方近代才形成的概念。

何谓“智育”？“智育”之“智”，或指知识，或指智力，或指智慧，其中“智力”为引申义。西方在18世纪与19世纪之交，裴斯泰洛齐率先提出人的和谐而协调地发展时，所指的“智”为智慧，反映那时的教育属于“有智慧的教育”。在此以前，洛克明“智慧”与“学问”之分，其中的“学问”，指的是知识，他们的意思都不含糊。中国古代汉语，多用单音词，以致“知”、“智”不分，其含义可据语境确立。如《论语》中所谓“告诸往而知来者”（《学而》），其中的“知”字为知晓、知识之义；“知者乐水”（《雍也》），其中的“知”字为“智”之义。且不说如今西方教育文献中，“智育”一词已不常用，而中国如今仍频繁使用“智育”一词。由于中国久有知、智可分又不可分的传统用法，以致“智育”一词常常掩盖了陶冶智慧与传授知识的区别，从而造成一种错觉，以为只要有“智育”，就不乏智慧，只要有知识传授，就算有了“智育”。

尽管随着时代的变迁，“智慧”的运用及陶冶智慧的经验形式可能发生变化，而“智慧”的基本含义未必有大的变化，以“有智慧的教育”代替“缺智慧的教育”更属大势所趋。

注释：

①分别引自洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第117、118、114、126页。

②分别引自洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第117、118、114、126页。

③分别引自洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第117、118、114、126页。

④分别引自洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第117、118、114、126页。