陶德麟文集：素质教育的重要性

素质教育一孔谈⁽¹⁾

省教委的领导要我在这次研讨会上发言，我深感惶恐。我虽然在学校里学习和工作了五十多年，也做过一段时间的基层管理工作，但是没有学过教育学，不懂教育理论，只有一点零零碎碎的经验和感受。而且也许正因为在学校生活久了，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，这点经验和感受反而容易夹杂着偏见。我今天谈的还是大家已经谈得很多而且谈得很好的问题——素质教育问题。新意不多，仅供参考。

一、为什么素质教育成了社会关注的焦点?

素质教育并不是有了这个名词以后才存在的。可以说，自从人类社会发展到产生教育这个特殊部门的时候起就有素质教育，而且事实上是教育的核心。教育就是社会按照一定的目标有意识地培养人，使人具备一定素质的全部工作的总和(当然，这里说的是狭义的“教育”，比马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里讲的“教育”一词的外延窄一些)。培养人与制造工具不同。工具没有意志，只能在人的操纵下起作用，而且只能起某些方面的作用，只要有某些方面的特定功能就够了，计算机也不例外。人则是实践和认识的主体，是有意志、有情感、有利益要求的主体，是在与他人的自觉交往中、与社会关系的相互作用中既改变环境又改变自身的能动的主体。即使是被称为“会说话的工具”的奴隶，也毕竟与一般的工具有质的不同，奴隶也还是人。人就不是像工具那样只有某些属性起作用，而是一切方面的属性都会对社会起作用。而素质正是指的人的各种属性的总和。社会当然会按自己的需要来塑造具有一定素质的人，这就不可能不重视素质教育。当然，素质教育的具体内容会因时代的不同、民族和国度的不同、社会关系的不同、人群需要特别是统治阶级需要的不同而大不相同，但重视素质教育这一点是共同的。

我们中国就有重视素质教育的传统，从来没有把教育仅仅看成知识的传授或技艺的培训。孔夫子就是一位重视素质教育的大教育家。一部《论语》可以说通篇都贯串着他的素质教育思想。他当然很重视知识和能力，他自己就是一个知识渊博、多才多艺的人。但他培养人才的目标决不是只有知识和能力的人，而是以“仁”为核心，集智、仁、勇于一身的全面发展的人(当然这里的“全面”是当时统治阶级需要的全面，与今天我们要求的“全面”大不相同，与马克思说的未来共产主义社会要求的“全面”更不相同)。他不把知识和能力与素质平列看待，而把二者视为素质的子项，融二者于素质之中，使它们服从于塑造高素质人才这一根本目的。他对学生的教育内容实际上包括了我们今天讲的德育、智育、体育、美育和群育(处理人际关系的规范)。他的因材施教、启发式的教育方法也是为这个目的服务的。他对他的主要弟子在素质上的特点(优点和缺点)掌握得很准，随时给予中肯的评判和有效的引导，还非常了解他们适合于担任什么工作。他强调教育对塑造人的作用。有人因为他承认过人有生而知之者、学而知之者、困而知之者和困而不学者的区别，就指责他是先验论者，这恐怕不够全面，也不够公允。当然，他在理论上认可了有“生而知之者”，这是不对的。但他从未举出一个“生而知之者”的实例，连他最推崇的尧舜禹汤文武周公也不是，他自己也不是。他明确地说:“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”《论语》第一句就是:“学而时习之。不亦说(悦)乎?”而且他学得非常苦，“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益。不如学也”。他努力把学习与思考结合起来，主张“学而不思则罔，思而不学则殆”。他不仅向书本学，还十分注意向生活学，向一切人的优点学。“三人行必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”，“不耻下问”，“入太庙每事问”。他“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。有人问他的学生子贡，孔子为什么“多能”，是不是“圣者”?子贡回答说:“固天纵之将圣又多能也。”孔子知道了，不同意子贡的说法，说:“吾少也贱，故多能鄙事。君子多乎哉?不多也。”意思是说我会做些小事也是因为年少时贫贱，不得不做，这才从实践中学来的，我并不是天生的圣人，何况一个“君子”也没有必要会做那么多的小事。可见他实际上并未承认真有“生而知之者”。至于“唯上智与下愚不移”这句最为人们诟病的话，仔细分析起来也未必就错。不能否认人有先天禀赋的差别，智力超群的儿童和弱智儿童的存在是事实，要改变这两种极端情况确实很难。莫扎特成为莫扎特不仅靠后天的教育，也取决于他超群的音乐禀赋;而一个没有这种禀赋的儿童无论怎么教育也不可能成为莫扎特。何况他这句话是强调除了这两种极端情况之外，绝大多数人的素质都是可塑的，重点是“可移”，而不是“不移”，这是从语气都可以听出来的。事实上他毕生都在致力于“移”的事业，也就是教育事业，而且正是素质教育的事业。孟子也强调“人皆可以为尧舜”，提倡“大丈夫”精神，讲究“知言”、“养浩然之气”。韩愈讲老师的作用就在于“传道，授业，解惑”。这些都是讲的素质教育。中国的封建统治者是很重视培养选拔他们所需要的高素质人才的。隋唐以来的科举制的初衷也是为了这个目的，可以说是想把素质教育规范化、制度化的一种举措。宋太宗赵光义说:“朕欲博求俊彦于科场中。”“俊彦”不就是我们现在说的“高素质人才”吗?他把科举制的目的说得再明白不过了。科举制也确实培养选拔了一批又一批高素质人才。说状元、进士都没有用恐怕不大符合实际。那时候大多数有作为的人还是中过进士的。苏洵、苏轼、苏辙父子三人就是同榜进士，文天祥也是进士第一名，叫状元。不过科举的弊病也确实多，到了明清发展为以八股文取士，考题只能出自《四书》，观点只能按朱熹的注文体，只能是机械死板的“八股”，这就窒息了独立思考，走向反面了。近代和现代的学校也是重视素质教育的。中国的教育家像蔡元培、陶行知这些大师都有一套素质教育的理论。毛泽东的素质教育思想的独创性更是大家都知道的。我们党的教育方针很明显地也是着眼于素质教育。总之，我觉得我们重视素质教育的传统是源远流长，有深厚根基的。在理论上并没有人反对素质教育。

那么，为什么现在把素质教育作为一大问题提出来呢?我想这并不是因为出现了什么反对素质教育的理论，而是因为在当前的教育实践中有不少的做法实际上违背了素质教育的要求，妨碍了高素质人才的培养。素质问题实在太重要。在同样条件下，素质不同的人做出来的事可以有天壤之别。中央一再强调提高全民族的素质，是抓到根本了。首先当然是全体公民的素质。广大公民的素质不高，再好的领导者也不行。“三军易得，一将难求”这句话，从强调优秀的领导者和指挥者不可多得的意义上说是对的。杰出的领导人才确实是凤毛麟角，比“三军”难求得多。但如果光讲“三军易得”就未必正确了。素质优良的“三军”也并不“易得”，也要花大力气培养造就。毛主席不是说过“没有文化的军队是愚蠢的军队”吗?杰出的统帅去指挥一支愚蠢的军队，能克敌制胜吗?把一万个文盲半文盲交给一位大科学家去领导，我看他也无法工作。只有全民族的素质都提高了，我们的事业才有希望。

二、大学生的素质问题

大学生毕业后是要挑大梁的，他们是在跨世纪的建设事业中起特别重要作用的一批高层次的人才，人们理所当然地特别关心他们的素质。

现在我们高校学生的素质究竟怎样呢?要有一个比较符合实际的估计。

我认为自1977年恢复高考以来，我们的大学生的素质总体说来并不低。我不同意笼统地说现在的大学生不如五六十年代的大学生。应该看到在改革开放条件下培养出来的大学生在许多方面(当然不是一切方面)比在封闭条件下培养出来的大学生强。1977年到现在培养出来的八百多万大学生，其中包括三十一万硕士生和二万八千博士生，绝大部分都成了建设的骨干和生力军。相当一部分走上了领导岗位，他们干得很出色。这中间还有几万名出国深造又回来报效祖国的。一部分出国未归的也有不少在国外学习或工作得不错。如果他们的素质很低，这种状况就无法解释。当然他们的成绩与毕业后的锻炼有关，不能完全归功于大学教育。但如果在学期间没有打下比较良好的素质基础，是不可能成长得这么快的。这是事情的一方面。

事情的另一方面是，如果不是拿几十年前对大学生的素质要求作标准，而是拿社会主义现代化事业对人才素质的要求作标准来衡量，那就要承认现在的大学生的素质确实还有很多欠缺的地方，无论在政治素质、道德素质、文化素质、科学素质、心理素质方面都有明显的不足。确立了正确的世界观、人生观、价值观的不多。像许多老一辈革命家、科学家身上具有的那种强烈而执著地为祖国献身的精神在校园里还不浓，为人民服务往往被看成一种并不准备实行的空洞说教。大学生普遍对个人的“实惠”看得很重。道德失范的现象也相当普遍。相当一部分同学对真假、善恶、美丑的认识很混乱，甚至是颠倒的。例如考试舞弊这件事在大学生里就时有发生，更糟糕的是并没有多少人认为可耻，竟然有人还认为能舞弊也算“能干”，比学习不好而又不会舞弊的人强。许多同学对中国的优秀的传统文化知道得很少，而且往往采取轻浮的鄙薄态度。对外国的东西也缺乏分析鉴别的能力。处理人际关系也不大讲究规范，有的同学连起码的礼貌都不懂。学风上的问题也比较多，有些同学急于“隆重推出”自己，不肯下苦功夫，喜欢弄些华而不实的东西。语言文字的修养普遍较差。不少同学到了攻博的时候一门外语还不能熟练地运用。汉语水平更值得忧虑。有的研究生还经常写错别字，写文理不通的句子，有时连信也不大会写。我这些年来收到在校大学生和大学毕业生的信不少，文字清通措辞恰当的不多。比如写信封吧，有叫我“敬启”的，有把“校长”、“教授”、“先生”加上括号的，信的末尾有写“祈”颂大安的。有位硕士生给他的老师写贺年片，写的是“祝先师新年愉快”，弄得这位老教授哭笑不得。有的同学写报告，称别人的父亲为“家父”，称自己的哥哥为“令兄”。诸如此类的事还不少，我就不多列举了。这些事孤立地看似乎都是“小事”，但综合起来看就是一个素质问题。一个人的素质上的“缺失”到了一定的程度，就不好说是合格的人才了。如果很多人的素质缺失太多，人才的队伍就有问题。素质的缺陷在毕业后的实际工作中当然也可以弥补，但是不那么容易。许多人的知识和能力主要是在毕业后学来的，但素质这种东西却主要是在学校养成的，它可以影响人的一辈子，所以不能不认真考虑。

从“产品”的状况反观“生产”过程的得失，我以为高校需要改革的方面实在太多。我这里只谈其中的两个问题。

第一个问题是分科太细。这不是技术问题，而是根本教育思想问题。50年代的院系调整，不管当时有多少理由，不管有多少列举得出来的好处，但我认为把一批基础很好、在国际上都有影响的综合大学搞掉了，这无论如何是一个损失。当然，世界第一流的大学也不全是综合大学，也不一定各门学科都那么齐全(“齐全”本身也是相对的)，但还是学科相对齐全的居多。自然科学和人文社会科学这两大门类最好是不要缺了一条腿。麻省理工学院(MIT)名字叫理工学院，实际上是很强的综合大学。人类的文化是一个整体，一个校园里如果没有多种学科特别是自然科学和人文社会科学这两大门类的相互渗透，相互影响，相互贯通，没有长时间的交融和积淀，是不可能形成一种高品位的文化氛围的。学生不在这种氛围里耳濡目染，接受熏陶和教养，就不容易有很高的素质。相反，很容易眼界狭小，知识褊窄。这不是单纯采取一点技术措施所能改变的。再加上这些年来专业的设置也分得太细，更加剧了这个缺点(这一点通过专业调整已有改进)。这样做的初衷是想集中力量迅速培养出“专业对口”的人才，适应建设的急需。但事实表明，真正完全“专业对口”是不可能也不必要的，更需要的倒是有相当的专业知识而又素质较高、有较强的适应能力和创造能力的人才。大学不是培训工匠的场所，不能满足于让学生学点手艺去对付一项特定的工作，稍有变化就捉襟见肘。有人讽刺说如果学茶杯专业的大学生就只会做茶杯，做茶壶就做不了，那教育就失败了。话虽然说得刻薄一点，但也道出了实质。我想这个问题不解决，枝枝节节的改革恐怕是不会有大成效的。

再一个问题就是入学考试。这个问题太敏感，太不好讲，可是因为它涉及高校挑选什么样的学生作进一步“加工”的问题，直接与大学生的素质有关，又不得不谈点意见。1977年恢复高考无疑是一件应当载入史册的功德无量的事。进大学必须有入学考试，这一条是千万改不得的。现在要讨论的问题不是要不要高考，而是现行的高考办法是不是很合理，是不是与素质教育的目的相一致。我也相信现行的高考办法是在考生多、学校少的具体情况下定下来的，也有合理之处，但是弊病也确实不少，很值得探讨。我现在姑且不说按地区分配名额、各地区的录取分数线相差甚远的问题，而只说另几个问题。首先是全国统一命题，按标准答案评分。这个办法看似公平、客观，也比较省事，但有两个明显的弊病:一是各个学校的特殊风格没有了，对选拔考生的特殊要求也没有了。各个学校只能按照用统一的“模子”评出来的分数来尽可能录取高分的学生。至于这些学生有何特点，是否最适宜于在这所学校学习，学校几乎一无所知。我考大学的那个时候不是这种办法，那是各校自行招生，自行命题，自行阅卷评分，自行决定录取名单。例如北大、清华、南开三校联合招生，是一套题目，武汉大学单独招生是一套题目，华中大学单独招生又是一套题目，风格大不相同。北大、清华、南开的语文(当时叫国文)要求写白话文(语体文)，武大要求写文言文。有的考生同时考取几个学校，他选一个去上学，空下的位置有人递补，因为各校都有备取生。这种办法现在实际操作起来有多少困难是另一回事，但它的好处是很明显的。现在这种统一出题的办法，最大的缺点就是用仅有的一套试题来衡量学生的水平。如果题目出得不那么合理呢?那就得让成千上万的考生在不大合理的尺子面前来比高低。“公平”倒是“公平”了，但学生的素质的实际高低就未必能准确地显示出来了。题目是不是合理，我没有详细调查，不敢一般地下结论。但至少我对语文这一科的题目是有意见的。例如报纸上大大表扬了某年高考的语文试题，特别是作文题，还介绍了经验。我觉得那题目很像智力测验的题目，因为它要求考生说出某幅漫画的“深意”，并且还有标准答案。我不知道这与语文水平有多少关系。有讽刺意味的是，这幅漫画的作者本人写了篇文章登在报上，说他这幅画并没有标准答案说的那么多的“深意”，不过是就事论事，讽刺不负责任的外科医生而已。假如漫画的作者本人来应试，他的试卷该怎么评分?其实，要测试考生的语文水平，何必把作文题弄得那么复杂?《故乡》、《一件小事》、《背影》、《荷塘月色》这样的题目是够平淡无奇的了，但鲁迅和朱自清就能写出那么好的文章，他们的“语文水平”不就体现出来了吗?有人说要出“巧题”才能使学生的水平“拉开档次”，我看不见得。即使真的能“拉开”，那“拉开”的也未必是语文水平的“档次”。我设想让鲁迅来做这篇讨论漫画的文章，他可能得分还不如某些高中毕业生，因为他的论点很可能不符合标准答案。说到标准答案，我也想再说几句。坦率地说，我从来反对标准答案。这不是说在任何问题上都绝对不可能有标准答案，比如说一加一等于多少?标准答案当然只能是“二”;中华人民共和国的首都是什么城市?标准答案当然只能是“北京”。这没有什么好争论的。但高考题却不是那么简单的。有些学科的有些问题的正确结论也许是惟一的，但即使如此，解决问题的方法，得出结论的过程也可以有许多种，从中也可以看出考生素质的高低。即使结论错了，他的思维过程不见得就一点合理之处都没有，失误也还有愚蠢的失误和“天才”的失误的区别，不是简单地用一个“错”字就能判定的。何况有些学科，有些问题根本就无所谓标准答案，主要是要通过答题来看出学生掌握和运用知识的能力，分析问题的能力，就语文一科来说主要应该考察阅读和运用语言文字的能力。许多人都为王昭君“和番”这件事骂毛延寿，可是王安石却说“意态由来画不成，当时枉杀毛延寿”。许多人都称赞孟尝君能“得士”，可是王安石偏说:“孟尝君特鸡鸣狗盗之雄耳，何足与言得士?”“鸡鸣狗盗之出其门，此士之所以不至也。”请问标准答案应该是什么?王安石来参加高考该怎么给他评分?现在我们的标准答案不仅是惟一的，而且极其死板，规定只能答哪几条，连次序都不能变。这种考法不仅不能测试出考生的实际水平，而且给了学生一种暗示:你只能这样想，不能那样想。这种暗示如果转化成了学生的心理定势，会窒息他们的思维，影响他们一辈子。听说现在还有电脑阅卷，这就更加剧了标准答案的负面作用。不错，电脑阅卷如果用于制定“知识竞赛”中的选择题(如四中择一，打“√”为记)，未尝不是一种快速准确的手段。但这种出题的方式本身就未必能测试出考生的实际水平。正如有的同志说过的，如果让一个文盲做一百道这样“四中择一”的选择题，他“碰”对的几率是四分之一，他也可能得25分。他同另一个确实“做”对了25题的考生毫无区别，而他实际应该得的分数却是0。用“勾错倒扣”的办法也不能解决这个问题，因为“做”和“碰”还是区别不开。问题的实质是这种考试只让考生去对标准答案，而不给他们讲道理的机会。考卷上根本没有让他申述道理的地方，申述了电脑也不会理睬。这一套办法当然也有“好处”，比较省事，也可以避免阅卷老师的主观随意性，考生不服的时候好交待，如此而已。但为这点“好处”付出的代价未免太高。

再说按分数排名次的问题。撇开评分本身是否合理的问题不论，按分排名还是必要的，问题是怎么“按”法。现在的办法是按总分排。这一般说也大体合理，因为总分高的考生多数是各科平均发展的，素质一般较高。但绝对化了就有问题。有的考生就是在某一方面突出地好，但有一两门课又考分很低，总分“拉”下去了，排名就落后，就可能因此而录取不了，或者上不了他想上的学校。而这个考生却很可能是一个很有培养前途的学生，很可能成大器，让他失去深造的机会就非常可惜。钱钟书先生1929年考清华大学的时候数学只得了15分。但清华外文系录取了他。他的中英文好得出奇。有人说他“读书之多，才力之雄，给全校文科师生留下了极深的印象，甚至被誉为有学生以来所仅见”。我不敢说现在因“总分”不够、“单科”太差而落榜的考生中已经有多少被埋没了的钱钟书，但也很难说绝对没有，至少不能说永远不会有。也许不像钱先生那么杰出，但是相当优秀的不能说没有。今年有位报考武汉大学中文系古汉语专业硕士生的考生，外语分与规定的标准有较大的差距，按现行规定是不能录取的。但这位24岁的考生古汉语很好，在同龄人中是罕见的，对古文献的掌握有相当的广度和深度，发表了好多篇突破前人陈说、引起专家重视的论文，又有志于终身从事古汉语的研究，我就坚决支持了古汉语专业老师们的意见，向有关领导写报告，终于录取了他。我在书面意见中说:“若李生者，可谓凤毛麟角，盖千万人而不一遇者。若囿于陈规，失之交臂，是瞽于识才也。”真是费了九牛二虎之力才得以录取。我相信他将来的成就会比各科都合格但各科都平平的学生强。当然事实如何还要看将来的发展。我举这些例子的意思并不是根本反对按分录取，因为那也会把事情搞乱，无法操作。我的意思是不能把规矩定得那么死板，不给办学的校长、教师一点选拔人才的余地。现在好多人喜欢讲蔡元培先生当年如何识才，那是事实，但现在的校长即使有蔡元培的胆识也当不了蔡元培，因为他拗不过那个“规定”。

三、中小学生的素质问题

大学生的素质问题有些是由中小学教育带来的。比如道德素质和文化素质中的许多问题是应该在中小学阶段就解决的，到了大学已经晚了。我们有一大批成就很高的老一辈著名人物，他们的高素质都是从小培育出来的。例如钱伟长先生在中学时的文史知识就很丰富，考清华时是历史系第一名。后来他因为相信科学救国而转到物理系，物理也学得好，最后成了物理学家。像苏步青、李国平这些大数学家，诗词都写得非常好。我认识的唐稚松院士，是计算机科学方面自然科学一等奖的获得者，可是他的文史哲的修养很好，他年轻的时候陈寅恪先生就很器重他。他写的古典诗词水平之高令人叹服。钱学森先生的博学多才也是众所周知的，他自己说他一生得力于北师大附中。这些学者的素质都不是在进大学之后才突然提高的。当然这其中有些同志的素质与家庭影响有关，但中小学的教育毕竟起了重要作用。现在大学生在素质方面的缺点，是与中小学的问题分不开的。我对中小学教育是外行，说不准问题在哪里，但我毕竟当过中学生(小学生没当过，是在家里念的书)，现在也有外孙在上小学和中学，从这里也知道些情况，我和大家一样，也感到问题很多。我不能一一列举，只能谈三个问题。

(一)德育与智育

我上初中一年级的时候，我们的校长何斌先生第一次给我们讲话，一开头就问我们为什么来上学。我们回答说:“为了读书!”校长笑着说:“也对，但不完全对。应该说:为了学做人。”他讲了一番道理，其中说到秦桧和汪精卫的书也读得不错，但做人不行。那时候是1943年，在抗日战争时期的恩施，没有“把德育放在首位”的说法，但何校长的话实际上是这个意思。他这番话给我很深的印象，一辈子都没有忘记。去年我和武昌实验中学的老同学去看望这位95岁高龄的老校长时还提到这件事。我们建国以来应该说是一直重视德育的，从理论上也总是放在首位，我们一直讲坚定正确的政治方向，讲完全彻底地为人民服务，讲毫不利己专门利人，讲“五讲四美三热爱”，这些都是对的，实际效果也有，但从大面积来看并不很理想。问题在哪里?我觉得主要的问题是对从现实出发注意不够，对“德”的要求也没有分层次，把英雄人物、先进分子的崇高品德作为对社会成员的普遍要求。标准定得高而又高，实际上大多数人做不到;而对公共生活要求的许多起码的道德规范和行为准则反而根本不放在眼里，看成无足轻重的“小节”。把传统道德中的优秀成分也看成只能为剥削阶级服务的东西而加以摈弃。到了“文革”，那调门就更高得吓人了，要在“灵魂深处爆发革命”，连“私字一闪念”都要“斗”掉，而实际上这些口号的发明人自己却私字浸透了灵魂，道德堕落的程度与口号响亮的程度成正比。这就是“假、大、空”的一套，现在没有人相信了。现在的主要问题当然不再是这些，而是在经济体制急剧转轨、外来文化急剧涌入的情况下的道德“失范”。“老”的一套被认为统统不行了，连为人民服务也被视为“陈旧”的“说教”了。“现在是什么年代了?还讲这个!”“新”的一套又应该是什么呢?又各有各的看法。有人说现在是道德的“空场”，我看倒不是“空场”，而是很像杂货摊。中央从原则上是有明确的说法的，提倡什么反对什么并不是不清楚。但问题在于人们实际信奉和实行的是什么。只要听听那些颇为流行的顺口溜就够了。这种情况一时难免，长久了可不行。封建阶级、资产阶级有他们的一套道德规范，而且弄得通俗简明，妇孺皆知，很有实效，我们还没有做到这一步。但这件事要逐步地做，从中小学做起。现在中小学对德育不能说不重视，还专门有“思想品德”这门课。但我觉得至少有两个问题。第一，内容上还是没有摆脱大而空的毛病。原则不错，但非常抽象，与实际日常生活联系太少，孩子们学的同他们的日常行为有不少挂不上钩。比如孩子学了为人民服务，可是不知道帮助有困难的同学，不知道爱护公物和环境卫生，不知道帮父母做些家务。有的孩子在学校里是“三好生”，一回到家里就成了小霸王。我觉得要把德育的内容具体化为行为规范。比如孝敬父母，尊重他人，勤劳勇敢，创新求实，诚信自律，言行一致，刻苦自励，认真负责，遵纪守法，不怕挫折，等等。可以列上好多条，让孩子们感到不仅应该做，而且做得到。第二，方法上太刻板。光讲大道理是不行的，要通过各种方式让孩子们受到启发、熏陶、感染。要在学校里、班级里通过一个一个的具体事例让孩子们懂得做人的道理，成为他们自觉自愿的行动，成为他们的好习惯。第三，在观念上把德育和智育划分得太绝对。德育与智育当然不是一回事，但也不是不相干的两回事。“文革”中批“智育第一”，好像抓智育就妨碍了德育，后来发展到极端就成了“知识越多越反动”。现在当然没有人再这么看了。但对德育和智育的相互关联、相互渗透理解得还不是那么明确，总还有点把它们对立起来的阴影。我觉得这个问题要弄清楚。德育无非是学做人，实际上学生每分钟都在做人，做事的同时就在做人，不能说每天只有几个钟头是专门做人的。德育是贯穿在人的思想行为的一切方面的，当然也贯穿在智育、体育(或者还加上美育、群育)之中。“教书育人”不是说教完了书再来育人，而是通过教书来育人，教书本身就有育人的作用。这不是说讲一节数学课也要加上一段爱国主义的讲演才算教书育人。一位好的教师在讲课时可能一句关于德育的话也没有说，可是他的“身教”就在无形中感染着学生，而这也就是在育人。藤野先生给年轻的鲁迅改正生理学的笔记，鲁迅受到的决不只是知识方面的教育。第四，不大注意同家庭教育、社会教育的结合。孩子在家庭里接受些什么影响，在社会上接受些什么影响，学校要了解，要有针对性地引导。比如孩子看了电视，可不可以讨论一下?电视里有很多的好东西，但也有帮倒忙的。记得有次某电视台播了一个辩论会的节目，题目是“假如我是经理”。说的是有甲、乙、丙三个人分别到冷饮店买饮料，甲喝了按价付款后走了;乙喝了说这家的饮料比别家的贵，扯皮之后少付了钱走了;丙喝了一大半之后，把事先准备好的死苍蝇放在杯子里找店主大吵大闹，结果店主不但没要他付钱，还“赔”了他一杯饮料，给他道歉。辩论的问题是:假如我是经理，我录用谁?辩论的结果，获胜的一方的观点是:录用那个用一个死苍蝇就能换两杯饮料的丙!理由是:甲是笨蛋，乙只有小聪明，惟有丙最能干，是个能挣大钱的人才，用了他准能得到最大的经济效益。我看了以后心里很难受，真有点吃了苍蝇的感觉。我觉得像这样的节目可以让学生也讨论一下，由老师引导他们得出正确的结论。

(二)知识与能力

现在大家对中小学教育的不满中有一条就是重知识而轻能力。对这一条我只同意后一半:轻能力确实是不行的。当然，高考分数高的学生一般还是能力比较强的学生，但也确有高考分数高而入学后很平庸的学生(说是“高分低能”可能过分了一些)，这很值得注意。我觉得关键在于有的中小学实际上把学生仅仅看成了一种被动的知识接受器，而忽略了一个基本的事实:人是能创造性地思维的主体，是有意志有情感的主体。如果不给他们以创造的空间，不让他们主动地、积极地、饶有兴趣地学习，最多也只能是一架功能不坏的知识储存器，是没有什么能力的。毛主席说要让学生生动活泼地、主动地学习，非常正确。孔子也说:“举一隅不以三隅反，则不复也。”也注意学生的创造能力。要想办法设定一些环境，使学生“闻一知十”，而不是“闻一知一”，不闻就不知。能力当然是多方面的，但对中小学生来说，主要是主动获取知识和运用知识的能力，分析问题和表达思想的能力，还有人际交往的能力。美国的中小学有放任太过的毛病，我们不应该照搬美国的一套，但美国的中小学鼓励学生自己去找问题，查资料，写文章，搞发明，这种做法我看很值得借鉴。现在有不少学生把学习视为老师和家长压给他们的苦差事，毫不感到学习的乐趣，就因为他们总得不到体现自己的创造能力的机会。教人和驯兽是根本不同性质的两回事。不激发学生的主动性和创造性，不引起他们的兴趣，能力的问题是解决不了的。

但是，我不赞成把知识和能力对立起来，为了强调能力而削弱学习知识。当然，有知识的人不一定有能力，假如他不会运用知识的话。可是没有知识或者知识很贫乏而能力很强也是不可能的。能力说到底就是运用知识来解决问题的本领。没有特定的知识就没有解决特定问题的能力。例如没有医学知识的人绝对没有给人治病的能力，这是非常简单的道理。在这个意义上，“知识就是力量”是颠扑不破的真理。小平同志说尊重知识、尊重人才就是把知识与人才联系在一起的。(www.xing528.com)

中小学生学习知识要不要有重点?这个问题很值得讨论。有的同志主张不分主、副科，认为这是素质教育区别于应试教育的特点之一。如果说不要在高中分文科班理科班，我完全赞成。但如果说在中小学的各门课程中不要有重点，有主次，我就不敢苟同了。孩子们在中小学里能学到的知识非常有限，时间也非常有限，但课程的种类又很多(据我所知，初中一年级就有12门课)，我们只能要求他们在很有限的时间里练好今后进一步学习的“基本功”，也就是着重掌握那些一辈子无论学什么都起“工具”作用的知识。这种知识我以为就是汉语、英语和数学(现在叫语数外，过去叫国英数)。这不是什么新见解，而是积若干代人的经验得出来的结论。有的同志可能说我自相矛盾，刚刚举了钱钟书先生数学没学好也能成大器的例子，现在又说语数外都要作为重点来学。我的回答是:钱先生研究的那门学问确实与数学水平的高低没有多大关系，还有一些学科也是如此，这是事实。但是大多数的学科是离不开数学的，不仅理工科如此。而且，随着科学的发展，数学运用的领域越来越广泛，有好多原来不需要用数学的学科现在也离不开数学。可以断言，现在的中学生中的绝大多数将来是要用数学的。从绝大多数人的需要出发，不能不把数学作为学习的重点。少数特例自当别论。至于语文和外语更是每个学生终身离不开的。语数外这三科的基础从小打好了，必定终身受益。而且我觉得语文和外语这两科最好能在高中毕业时就“过关”。所谓“过关”，是指能够作为工具运用，并不是要求有特别高的水平，更不是要求精通。如果能做到这一点，学生无论继续升入大学或提前就业都会得到极大的好处。

学习语、数、外也应该有各自的重点，这就涉及教学内容和方法。先说语文吧。我觉得现在有一个大毛病，就是语文应用实践的分量太轻，理论分析的分量太重，索然无味，实效甚微。我的外孙女刚上初中，我看到她每天做的语文作业实在心里难受。什么主题思想，段落大意，句子的这种结构那种结构，名词的这种解释那种解释，我看了都头昏。她在上小学五年级的时候做的就是这种作业。有次她问我“快乐”怎么“解释”，“快乐”的反义词是什么。我也被难住了。说“快乐”的“解释”是“高兴”，是“欢喜”吧，岂不是同义反复?是别的什么吧，岂不越“解释”越难懂?说“快乐”的反义词是“悲伤”吧，那么“忧愁”是不是?“愤怒”是不是?若说都是，又不符合标准答案只有一个的原则。若说不是，你又得解释为什么不是，这道理又很难说通。看来最无懈可击的答案只能是“不快乐”了。十一岁的五年级小学生难道不明白“快乐”是什么意思?做这种习题有什么必要?这是折磨孩子，还附带把我这个六十多岁的人也折磨了一阵子。我真想建议调查一下，看看我国的语言大师们的汉语是不是靠这种办法学来的。其实我们中国人学汉语的经验丰富极了，有许多经过千百年的实践行之有效的方法不要随便当作“陈旧”的东西丢掉了。比如说，趁孩子们记性好的时候要他们背几十篇好文章(包括文言文)，难道没有好处?在分析范文的时候多作些生动活泼的讲解，用正反对比的方法讲讲运用语言的技巧，把学生的作业拿来分析分析，也让学生们自己评论评论，这些方法都会引起学生的兴趣的。我在中学时对语文课就极感兴趣，除了家庭影响之外，主要是中学老师教得好。记得初二时艾岷甫老师给我们讲白居易的《琵琶行》，我们都听得入了迷。涂润躬老师讲朱自清的《背影》，有些同学听了都想流泪。而语法、修辞的知识就在这中间很自然地学到了。再说外语。我认为一个问题是学得太晚。应该越早越好。再一个问题是方法太死。我请教过许国璋先生，请教过北京语言学院教外国人学汉语的教授(对外国人来说学汉语当然就是学外语)，请教过给我们的研究生教英语的美国教授，他们都说一个人学外语的规律同一个婴儿学说话的规律很相似。没见过哪个小孩是先学了语法再来学说话的。无非是模仿、练习、纠错、重复实践，光靠讲道理是学不好的。数学教学我知道的情况很少，只听说搞“题海大战”把学生搞得疲劳不堪。这种事我在高中时也经历过。我觉得大可不必。习题是一定要做的，而且太少了也不行。但主要还是应该让学生把基本概念弄得清清楚楚，把道理理解透彻，而不是仅仅记公式、套公式。然后在这个基础上做一些有典型意义、能够代表一类方法的习题，以加深对道理的理解和推导的熟练程度，让学生能举一反三，触类旁通。

(三)灌输与启发

我记得从50年代搞教改时就提倡启发式教学，反对灌输式(也叫注入式)教学，但问题至今并没有解决。我觉得造成这种状况的原因之一是在理解上有些毛病。人们往往把灌输和启发看成绝对互斥的概念，而又把灌输式和启发式看成绝对互斥的教学“模式”。于是总想弄出一套不要灌输只要启发的“模式”，以后只要照这个“模式”去教学就行了。事实上弄了几十年也没有弄出来，看来也不可能弄出来。我认为不能把灌输笼统地看成坏东西，事实上灌输是不可能也不应该完全取消的。传授知识和技能不能没有任何灌输。儿童学说话，学认字，不灌输怎么行?a b c d如何发音，加减乘除怎么演算，不灌输怎么行?什么也不灌输，又拿什么去启发学生?“举一反三”也要先“举一”才能引导学生“反三”，连“一”也不举，学生根据什么去“反三”?再则，灌输和启发虽然确有区别，但不是绝对互斥的。有毫无启发作用的灌输，也有很富于启发作用的灌输，并非凡灌输必定扼杀启发。第三，灌输和启发的区别主要不在于形式，而在内容。比如，认为一堂课从头讲到尾就是灌输式，讲一半让学生讨论就是启发式，那可不一定。从头讲到尾的也可能使学生听得津津有味，大受启发;讲一半就讨论的也可能让学生稀里糊涂，一无所获。在形式上、名词上争来争去是争不清楚的。我主张不要去追求那种绝对排斥灌输的、纯而又纯的“启发式”的“模式”，还是从实际出发，从效果着眼，按学生的认识规律去探求各式各样的富于启发性的教学内容和教学方法为好。

使现在的中小学生叫苦不迭的灌输实际上是某种特定的灌输。按学生的反映，可以把它的特点大致描述一下:(1)只宣布结论，不讲结论的由来和根据，没有分析论证的过程。(2)不管学生现有的知识状况，把学生能听懂的东西和不可能听懂的东西一股脑儿塞给学生，一堂课里出现一大堆未经解释的名词概念，设置一些拦路虎，违背循序渐进、由不知到知的认识规律。(3)没有用生动形象的实例和比喻来辅助学生理解，语言枯燥无味。(4)分不清重点和一般，必要和不必要，平铺直叙，详略失当。(5)不给学生以边听边想的余地。总之，是把学生当成老师“倾倒”知识的“容器”，而且连“容器”的性能和容量也没有怎么考虑。这样的灌输对学生确实是灾难，非改不可。这当然还只是就课堂讲授而言。其他的教学环节有没有类似的问题呢?同样有，可以依此类推。我想通过实践和总结经验教训，富于启发作用的教学办法是可以逐步找到的。

四、素质教育的问题怎么解决?

现在都把妨碍素质养成的种种现象概括为一个名词——应试教育，由此引出了一系列的理论表述，如应试教育与素质教育是根本对立、截然不同的“两种教育模式”，当务之急是实现“教育模式”的“根本转换”等等。我以为这种高度概括大有推敲的余地，以慎重为好。当前基础教育确实有“病”，“病状”昭然，言者忧心如焚，治疗确有必要。但“病”的性质如何?“病根”何在?恐怕需要切实探讨，这比匆忙地作出理论概括更有益。我个人认为，这种“病”是一种社会综合征，是由许多复杂的社会因素的叠加造成的。“病”的最终痊愈，有赖于这些社会因素的消除或它们的相互关系的重组。不具备这个条件，不创造出这个条件，单靠转变观念，下几剂猛药或搞几次“对症治疗”是治不好“病”的，“模式转换”很可能只是纸上谈兵。我渴望听到专家们提出精辟的分析和解决问题的对策。我自己只能就“问题链”的“两端”谈一些看法。

(一)要改革社会的人才需求结构和就业结构

孩子的升学问题已成为千家万户牵肠挂肚的大事。每年高考前后的热闹场面远远超过科场考试。从考生本人到家长、亲朋、老师、校长以至主管部门，都作为不同的角色卷进这场“大决战”，蔚为一大社会景观。这是因为大家根据耳闻目睹的种种现象，不得不认为学历和文凭就预示着孩子的前途，文凭层次愈高前途就愈光明，文凭层次愈低前途就愈暗淡，没有文凭就只好在家里待业。于是千军万马过独木桥，形势怎么可能不严峻?为了就业就必须升入高校，为了升入高校就必须在高考中获胜，为了获胜就必须学会应试。这是一条环环相扣的链条，谁也无法挣脱，只能被它牵着走。只要不打断这根链条，那么不管怎么号召转变教育观念，批判“应试教育”，反对按升学率评价学校的优劣，统统没有实效。没有一位家长不想送子女到升学率高的中小学读书，也没有一位中小学校长、书记、老师敢不把升学率实际上放在首位。这就是尽管反对“应试教育”的呼声甚高而“应试教育”至今岿然不动的奥秘，就是“应试教育”的“生命力”如此旺盛的社会根源和心理根源。

重视文凭决不是坏事。文凭毕竟是受教育程度的标志，一般说来也是知识、能力乃至整体素质的一种标志。用人单位看重文凭，是尊重知识、尊重人才的体现，也是建设事业对高质量人才的迫切需要的反映，这是一大进步。现在的问题是出在以下两个方面:

第一，对文凭与人的素质的关系作了机械的理解，以为文凭是反映人的素质高低的惟一标志，发展成了“唯文凭论”。这种观念是片面的，并不合乎实际。无论中国和外国，过去和现在，没有大学文凭甚至没有任何文凭的杰出人物是很多的。我们老一辈的革命家、科学家、文学家、军事家等等当中有不少人就是如此。华罗庚先生被美国聘为教授的时候还只有初中文凭。梁漱溟先生也没上过大学。现在这种“唯文凭论”分明是一种误导。这种误导不仅驱使人们把获取文凭作为惟一的出路，而且流弊所及，还驱使人们拿文凭做广告。不少公司已经把“拥有”多少学士硕士博士作为显示“档次”、抬高身价的广告了;滥发文凭、买卖文凭、伪造文凭的事也出现了。这很可能越“炒”越热，到头来是只看文凭、不看水平，连文凭的本来意义也所剩无几了。这种误导必须纠正。我认为在干部的任命和提升中有些规定也助长了这种误导，应该重新考虑。

第二，对人才的需求没有根据实际需要分清层次，有盲目追求高学历的趋势。现在是普遍认为不管做什么工作都以用高学历的人为好。不仅没有文凭的很难找到工作，有文凭的大专毕业生、中专毕业生也很难找到工作。实际上并不是所有的工作都只有学士硕士博士才能做好的。某些工作若要学士硕士博士去做反而浪费人才，而且未必比低学历的人做得好。社会要形成一种合理的人才需求市场或需求结构，使各种不同层次不同类型的人才各就其位，各得其所，各展其长，才能发挥最大的社会效益，才是最理想的状态。我同日本的几位教授和校长谈过，他们处理得比较好。他们的看法是:社会确实需要高层次的人才，但各行各业各种岗位所需要的人才的层次高到什么程度是不能不加区别的。由数量较少的高级人才来率领、指挥、组织数量多得多的中级人才从事工作，比全是高级人才的效果好得多。我想这也类似“将帅”和“三军”的关系吧。日本有很多大专生、中专生就不难找工作。比如他们的女子短期大学在东京就有上百所，我去过一所，看到他们办学很认真，学生的素质很好，用人单位欢迎，她们对工作也满意。这值得借鉴。

我觉得要教育工作者转变教育观念，首先要社会转变对人才的观念。不仅如此，还要有包括政策导向和行政手段在内的多种手段的综合运用，以逐步形成尽可能合理的人才需求结构和就业结构。这样，驱赶着千军万马过独木桥的动力就会大大削弱，造成基础教育中素质缺失现象的“问题链”的一端就可以被打断，至少可以使它松动得多。

(二)要对现行高考进行改革

前面第二部分讲大学生素质问题时已对高考问题说了不少情况和意见，这里要进一步强调的是现行高考的弊端对中小学素质教育的负面影响。社会的人才需求和就业结构是指挥棒，高考是另一根指挥棒，而且是更直接起作用的指挥棒。现行的高考办法，从考试科目到命题、阅卷、评分、排名、录取，确有不少问题。集中到一点，就是不能有效地起测试考生素质的作用。只要高考还是这样一种考法，从小学到中学就不能不“瞄准”这种考法而采取相应的教法和学法，否则学生就过不了关，升不了学，书记、校长和老师就要被指责为误人子弟。至于素质教育就顾不得了。要中小学搞素质教育，就得首先使高考成为素质考试。高考的指挥棒功能是取消不了的，但指挥棒的指向是可以改变的。

把高考变成素质考试是否可能?应该说是可能的。我举一个例。前几年许国璋先生到武汉大学来，我同他谈到英语考试时顺便说到他编的教材很受欢迎的事。他非常幽默地说:我看现在这些考试都是骗人，搞那么烦琐干什么?要让我来考察一个人的英语水平，三道“题”就足够了:一是同他聊天几分钟;二是拿一份《中国日报》或《北京周报》随便指一段文字让他当场译成中文;三是用英文当场给我写封信，内容由我指定。加起来不到一个小时就够了，而且非常准确，混不过去的。我觉得许先生的话真是实实在在，十分精彩。按他这种考法，考生是绝对无法事先“瞄准”的，找哪一本书看，猜题，都没有用，只有全面提高自己的英语水平才过得了关。我认为这就是素质考试。这也是指挥棒，但它是很好的指挥棒，因为它“迫使”大家去提高素质，即使为了应试也得提高素质。这样所谓“应试教育”也就不是同素质教育水火不相容的了。

说到这里我就可以顺便解释一下我为什么对“从应试教育模式向素质教育模式的根本转变”一类的理论表述持保留态度的原因了。“应试”并不必然妨碍素质教育，要看是“应”什么样的“试”，“试”的目的、内容和方法是什么。现在中小学的问题是不得不去“应”那种不以评估考生素质为目的之“试”。所以我觉得把现在中小学的问题概括为“应试教育”并不准确。抽掉“应试”的具体内容，把完全相反的“应试”都看成一个“模式”也并不恰当。

我们可不可以探索一下怎样才能测量学生素质的考试办法?可不可以允许有条件的高校做一些试验?我承认，实际做起来有很多很多的具体困难。但所有的困难都无非是技术上、操作上的困难，都应该是有办法克服的。研究生的入学考试就不难变成素质考试。我个人也有一点经验和体会。几乎每年招博士生时总有一些年轻人给我写信或者来访问我，要求我“指导”他们如何准备考试，该看什么书，有的还把我本人的书和文章找来细读。无非就是想“瞄准”吧。我诚恳地对他们说:除了考试科目之外，无可奉告。考试的题目涉及面相当广，但都是本学科必须具备的基础的东西，不会出刁钻古怪的题，也不会搞死板的标准答案，考生尽可以按自己的理解充分发挥，在发挥中显示自己的素质。再加上面试，考生的素质如何就基本上清楚了。我想，本科生的入学考试人数多得多，也确实复杂得多，但只要下决心，认真探索，应该还是可以走出一条新路子的。如果能成功地把高考变成素质考试，那么造成素质教育缺失的“问题链”的一端就可以打断，整个链条就可以松动了。

【注释】

(1)本文是作者1997年7月29日在湖北省高校教育思想研讨会上的学术报告，原载《湖北高教研究》1997年第4期。