博士生学习适应问题实践研究

教育学部在职高校女教师的 博士生学习适应问题：N大学在职博士生M的个案研究

文／管贤强^[1]

评／魏曼华

［摘要］本研究对某高校在职女教师进行个案分析，采用了访谈法、参与式观察法进行数据收集，通过研究进一步了解了高校女教师面对社会、职场、家庭、个人要求的发展困境、她们特有的博士学习方式、及其博士学习的过程图式。

［关键词］高校在职女教师　博士学习　适应

一、研究缘起

文中“点”

在教育学部质性研究课上，老师问有多少人有过工作经验，教室里只有三个人举手。一些举手的同学仍然是高校在职教师，这其中还有一些同学是高校在职女教师，作为教育学部的少数人群，他们是如何转入博士生的学习的？这样的问题慢慢浮现在我的脑海里，加上自己也来自基础教育一线，是高校博士生中的少数人群，这样的身份不断推动我继续深入思考。我不是仅仅思考我的伙伴，也思考自己的未来，更有一种期许，希望通过理性的思考为自己的学习适应找到一些清晰的道路，也更是想为以后更多的职后有实践经验的同学提供一些可以参考的经验。

二、文献综述

文献检索是本研究的基础性工作。当我把研究对象聚焦在在职高校女教师在博士学习中如何学习适应的时候，我分别以“在职高校女教师”、“适应”（角色适应）、“大学博士学习”作为关键词，对国内相关研究进行了细致整理基础上，进而建构“在职高校女教师博士学习适应”的模式。

在职高校女教师学习的内在过程及其在职高校女教师在学习中与环境的不断互动过程，她们在这两个过程的互动中不断适应着博士生的学习。建立在在职高校女教师成人学习特点上的学习，是发生在个体身上的学习过程的结果，学习也可以是个体的心智过程，学习更是个体与学习材料和环境不断互动的过程。

克努兹对于成人学习研究是基于学习理论的基础上。他把学习分为两个过程、三个维度、四个种类。两个过程分别指：①个体与所处环境的不断互动过程；②心理的获得过程，这是内部心智获得与处理的过程。三个阶段分别为：①内容维度通常关注的是知识、理解与技能；②动机维度包含动力、情感和意志；③互动维度包含活动、对话和合作。学习的四个种类为：①累积学习；②同化学习；③顺应学习；④变构学习。（孙玫璐，2009；王红艳，2012）

图1　学习的三个维度（克努兹）

在对克努兹学习理论的把握基础上，我们可以进一步界定高校女教师成人的学习。从高校女教师的动机来看，成人学习，基本上是选择性的，高校女教师的高学历也带来她们的高动机和自我效能意识（常永才，2005)；从外部环境看，在职女教师的博士学习也存在着多样化的生活项目和生活导向，例如，工作、家庭和兴趣（李亚杰，2009；牛利娜，2004；姚远峰，2001）。它们控制着学习，高校女教师的日常生活、博士学习生活、工作生活、家庭生活等都构成了高校女教师成人学习的外部环境（张建奇，1997，1999，2005；曹爱华，2008；荆建华,2009；方琼华，2001；马宇宁，2011；张佩秋、陈亚轩，2012；杨宇辰、王伟，2012；周红伟，2012；杨丽，2012）；从内容角度看，博士学习的知识技能、创新、国际竞争力、非智力因素等都构成了博士阶段学习的重要内容层面（沈文钦，2009）。而本篇论文将从个案的角度针对高校在职女教师的博士学习进行进一步探讨其中的内在机制和环境互动的关系。外界环境对被研究者有什么影响，被研究者个体如何发挥自己的能动作用参与博士学习转换？被研究者是如何适应博士学习？她们是如何被社会群体所认可的？通过个案研究，我相信对她们内在学习心智过程和个体与环境的互动方面会有更深厚的理解和认识。

三、研究过程

这一部分主要是来说明我研究具体的实施过程，包括研究方法的选择、访谈对象的选取和资料的搜集过程以及我在研究过程中的思考。

（一）研究问题的澄清和研究概念的界定

查阅相关文献，偶尔和研究对象的聊天，结合我自己的现实境况，渐渐地问题在我的脑海中浮现出来：教育学部在职高校女教师们她们是如何进入博士生角色的？

包括以下几个子问题：

她们如何理解“博士生学习”？她们会采取什么样的方式向博士生学习转变？她们有什么成功的经验？取得成功的因素是什么？她们遇到了什么困难？有关各方面采取了什么对策？解决了什么问题？还有什么问题没有解决？为什么？

几个重要概念的界定如下：

◆高校在职女教师：作为当代知识女性的一部分，她们是职业女性中素质较好、就业层次较高、社会地位较为突出的一个群体。她们身兼多个角色，在高教事业中社会角色是教师，在家庭角色中是母亲、妻子、女儿。本篇论文中在进行博士学习的高校在职女教师还具有学生的角色。

◆博士学习：博士学习是针对博士生的知识能力情感等要求，进而博士学习是发生在博士个体身上的学习过程的结果。博士学习也可以是博士生个体的心智过程，博士学习更是博士个体与学习材料和环境不断互动的过程。

◆适应（角色适应）：角色是在社会中实现和形成的，人们根据自己的角色来对自我进行认同。每个人都是角色扮演者，通过角色来实现自我目的、自我价值。社会也是通过角色培养各色成员，维持社会的稳定需求。每一个成员在角色中活着，都是内在主体和外在要求的有机结合。

（二）研究对象的选取

1.并非并列关系，而且不清楚你身边指的是哪里？下面的课堂里的算不算？

研究对象选择在职高校女教师这一个群体，一方面因为研究的便利，在我的身边就有一位；另一方面是他们在高校属于更少数的一个群体。根据厦门大学王蔚虹（2008）通过对四所高校的调查研究发现，被调查的大部分博士生为全日制博士，占94.2%，非全日制仅占7.6%。我的研究借助课堂之便而选取研究对象，当然不是目的抽样，而是方便抽样。但幸运的是，质性研究课堂上的这位研究者有我在上面提到过的有工作经验，处于博士生的少数人群，正在进行着博士生学习，和我一样是新生。

基于上述的考虑，我选择了这位研究对象：大学M老师，她是N大学教育学的硕士毕业生，毕业后一直在北京某所大学就职，从事一定的教学和管理工作，经过2011年考博失利之后，2012年备考充分，顺利考上了教育专业的博士研究生。

2. 有几个人？

（三）研究方法的选择

研究方法一般有量化研究和质性研究两种。质性研究重视理解，如果一个学者需要理解人们的行动，也希望理解人们行动的所有事实，就必须要用人们看待自己的方式去看待世界。深入理解，就是要深入到研究对象的主观意识内部去，要从当事人本身立场，而不是从局外人的立场出发描述事物。可是，理解他人是需要一系列意义建构过程。别人的意识运作过程在研究者的脑海里重现出来，是不可能的。因为我不能真正进入研究对象的意识中。我必须要有相同的经验，还需要反省的时候需要有同样的反省过程，还需要有相同的注意过程，反言之，我必须客观，尽量成为他人。

质性研究和量化研究并没有孰优孰劣。因为我的关切点在于高校女教师博士学习的角色适应问题，这涉及研究对象内在的心智过程和与周围环境的互动，从这个研究问题来看，质性研究更加能够有利解决我的论题。

质性研究的方法是归纳式的。我通过访谈、观察法来搜集资料，不断探索、不断反思的过程，对所搜集资料不断归纳，进而建构起新的意义。

（四）资料的搜集

3. 哪里？二楼地方多了。

访谈共进行了两次。第一次在10月2日下午5：30分，我们做了一次预访谈。访谈主要是了解M同学博士学习生活大致的情况，地点教育学部二楼，时间25分钟。第二次在11月19日中午1点钟，我们做了第二次访谈，访谈1小时15分钟。这次访谈针对一些我要关注的问题做了细致的理解。地点教育学部二楼。访谈结束后M同学匆匆忙忙回到单位。两次时间的选择都考虑到M同学的工作性质，第一次是在上课前，第二次在政治课结束后。

关于观察，在访谈中因为第一次有录像所以没有观察记录，只是根据访谈对象的一些非言语对象行为做出追问等方式的调整。具体研究中，还采用了参与性非公开访谈，因为是大家在一起上课，所以我偶尔可以参与到她的某些生活情境之中。我们每周都会在一起上课，让我有大量的时间可以观察研究对象，但是这一点没有向研究对象公开。

四、个案分析

和M的访谈，加上和她接近半年的上课相逢，M的大学博士学习适应我可以用几个主题涵盖起来：①没有时间；②慢慢变好。

（一）“我是在计算我的时间”

在职高校女教师，学习、工作、家庭、社会交往、经济压力不可截然分开。M博士学习既有主观的学习动力，也有客观因素推动。“单位换了一个校长，这个校长是原来高教司副司长过来的，他要求我们所有40岁以下年轻人没有博士学位的你就去拿”。这时她也相信自己完全可以应付这些未知的困难的，因为她“原来在工作的时候，已经游刃有余了。就是没有感觉有太多的困难”，在这种背景下她踏上了博士学习的道路，在考博复习过程中她也明白其中的艰辛，“备考的时候，我已经意识到了有一个规训的过程，我有所准备”。她知道学习需要投入很大的精力，它第一次考博，花时间不太够，英语考试没通过。可是“第二次考试，我比第一次考试更充分一点，所以就还比较顺利了一些”。但是接下来的学习感觉在她曾经的预料之中但是艰难的程度又超出了她的预料，她越发“觉得主要是很多方面时间和精力的冲突方面”，她认为这些是自己最大的困难。对于时间和精力的冲突，她这么描述道：

我是一个在职学生。我必须要腾出一半的时间去工作，去完成必备的任务。我还要像全职学生一样，完成师门的任务，完成师门的读书任务。我觉得我的时间还是比较有限的，所以我经常是要计算我的时间。我只有这个时间来做什么，必须要在这个时间做完，我不可能拖到明天，拖到明天到单位的话，那就会有许多事情不可想象，可能忙到没有敲电脑的时间，可能一会要有个会议，一会要让你干嘛干嘛。就是这样子。

现在就是要去协调工作、学习和生活的关系。你总要去陪陪家人，总要和家人度个周末吧，有时候你得有个活动。

从M的描述来看（如图2），她的时间被自己分为了四大块：博士学习时间、工作时间、家庭时间、社会交往时间。可是由于博士学习的压力，让她本来平衡的生活、工作、家庭状态产生了一种陡然增大的紧张感。

图2　M目前博士学习间的时间冲突

M也非常清晰地知道，这些时间上的紧张并不是难以改变，只是限于自己目前学习的能力和生活的负担而难以调整。谈到现代社会的经济压力，她语气急促地说：“我现在特别希望当然也不可能全脱产啊，可是全脱产经济压力太大。”在谈到自己目前的博士学习能力方面，她也焦急地聊到：“我的研究能力，在读书会中体现得不明显，主要是我的信息处理、概括和沟通的能力”“我现在在能力这方面没有感觉到较大的提升，老师现在就是跟我说读书，也不要太早和我谈你的论文题目。”

M描述了每周二，当这些矛盾集中在一起时，她忙碌紧张的生活状态：

周二是这样，早上我要送孩子到幼儿园，然后呢我要去上班。上了班以后呢上午这半天上完了以后，下午呢我们导师要我们到K大学去听谢老师的课，所以必要的时候我要和领导请假，领导如果不在，我就可以开溜，不用跟任何人请假说我要去K大学听课，听完课了以后呢，那个课是六点结束，我们学校晚上六点半是我们师门的读书会，我就要在旅途中尽量不要迟到，赶快赶到学校准备上课。

可是常常也有意外情况的发生：

有的时候会有打不到车的情况，有的时候会有等不到公交车的情况，我就特别容易纠结，因为觉得老迟到也不是特别好。因为我们老师也让我安排读书会的主持啊什么的，所以我觉得迟到了特别的不好，所以恨不得连奔带跑似的跑回来。有的时候真的连饭都解决不了，有的时候就是去K大学上课的时候带些面包，就那样。有的时候从我导师读书会下来的时候，基本晚上10点左右。平均时间10点左右，然后我回到家一般11点左右。

在谈到平时的生活状态中，M谈得最多的是博士学习时间问题。她谈到K大学老师的课程，老师讲课仅仅是简单的概述。她意识到需要读很多原著，只有在原著阅读中才会印象深刻，获得真谛。但是她真的没有那么多时间。在她平淡的叙述中，过去和未来都是不断交错的。目前的时间不够，更加感叹：

我原来的硕士阶段是一种比较松散的。就是老师他有项目他就让你干，干完了以后其实他也没有跟你说你要读哪些方面的书，给你列一个书单，然后也没有跟你说你要攻读哪些方面的研究方法，比较随意的。

4.是谁？

5.如何表述需要推敲

家庭的忙碌也影响了她的博士学习时间。她在看书的时候，儿子就在边上闹，就会很烦。她感觉到家人就是看见她整天在忙，然后看她也坐在那里读书。他们很少交流些东西，也没有时间交流自己学习的东西。

时间上的冲突，从更深层次表现在K几种内心的紧张感上，尤其突出表现在学术的紧张感。不过让M感到欣慰的是，她参加了导师的读书会，并且承担了读书会主持人的工作，她找到了自己的角色和自信心，用她自己的话说“有了努力的方向”、“上路的感觉”甚至在读书会发言中她“觉得还行，有时候我会听到他们的掌声”。

（二）“会慢慢变好的”

学生M的访谈中，围绕着很多生活情境，家里、学校、单位、路上，总有很多冲突和困境，她努力不断调整。“交代困境——尽可能解决——有所改善”这样的结构形式常常会透过表面的文字浮现在我的印象里。“会慢慢好的”、“要努力突破”、“慢慢能够有走上正道的感觉”。具体体现在四个方面：①在工作家庭交往方面合理安排赢得时间；②学习方面优化学习策略；③利用导师培养博士生的课程；④在生活学习中尽量学会调整。

1.在工作家庭交往方面赢得时间

工作家庭交往总需要投入很多精力，相对于客观处境来说，学生M并不是坐以待毙的，她常常通过自己的主动，在细缝中去获得点滴的时间。在家，周围人都在说话，碰到这种情况，她常常会选择两种做法。要么是把家人赶跑，要么自己想办法到外面去，可以找时间到单位，也可以到N大学。对于儿子，她会尽量安排孩子出去，到外面上个辅导班什么的。

面对工作，她清晰地辨识到自己身边工作环境对于个人发展方面，非常支持。对于校长，她这么评述“你有这个能力，他就鼓励你去学习，他可以支持你，没有问题的。我们甚至还有行政岗位的老师，还有在英国读博士的，就是完全给她保留公职，就是那样的”。在校长的模范带头下，单位的其他领导“比较支持，他们也不给我压太多担子，他们也知道我学习很忙”。正因为这么宽松和支持的环境，碰到需要上课学习，如果“领导如果不在，我就可以开溜”。周围环境的支持，加上学生M对于家人活动规律的了解也比较巧妙地处理家庭成员可能带来的影响，这些方面都为她的学习赢得了时间。

2.在学习方面优化学习策略

6.概括的不在一个维度上，“学习速度”语焉不详、“研究能力”包括前述的其他。

长时间的工作，学生M非常清晰自己很多年没有摸教育学的知识，已经有生疏感。对于自己的学术训练，她非常客观地认识到学习速度，对于信息的搜集处理能力、概括能力、呈现能力、研究能力存在不足。

面对学习上存在的问题，她走过弯路，希望依靠多读书来弥补自己学术能力的不足。她这么描述自己当时的读书情形：

一开始我选择了一些我读过的，有的是我读过了一两章的，举个例子，我选择了吴刚的《教育社会学前沿讲座》，但是读完了后我感觉还是从教育的圈子里面读教育，感觉没有太多突破。

随着学习的深入，学生M开始设计自己的学习方式。首先，她开始系统、整体地了解一门学科，同时把自己的起点放低，最适合自己的就是最好的。“我要系统重读社会学的书籍。所以后来我选了一本书目，那不是朱老师要求我博士阅读的书目，而是研二还是研三的书目，是谢立中和杨善华的《西方社会学》上下卷，我就去啃那本书，哪怕我开始费劲一些，哪怕一下子我讲不完，我只是讲完了一半，我选择这样一点一点梳理”。其次，学生M的博士学习不断和别人的碰撞中加深自己的理解。“我到K大学上课，我觉得还是蛮有收获的。就是自己读过的书和自己没有读过的书，你的那种理解和我的理解的接近程度是完全不一样的”。最后就是她非常注意完成外在交给的任务，也有自己的主动性。谈到自己导师每周要求的读书量，M这么说道“没有办法，导师有时间限制，一周是两本书，没有轮到你主讲，或者没有轮到你主评论的时候其实你也可以钻空子，你也可以不读。像这样别人泛泛一讲和你真切读过的感受是不一样的。就是你感觉到门外汉和入局的感觉”。

7.仅用此词显得用词不当？交流？切磋？讨论……

8.此处指的是什么？

3.利用好导师培养博士生的课程

M的学习方式无疑和导师对博士课程的设置分不开。在学生M的描述中，我们能够感受到她的导师对于高校在职教师的博士学习培养有自己的想法，开出的课程方案应该是“固本培元，同时也很好地针对了高校在职教师学习的特点”。课程主要是主持读书会、专业课、到K大学上课（K大学上课部分在优化学习策略部分已描述，不再赘述）。

从读书会的角度来讲，分为考博成功后和成为博士生两个阶段。学生M在报考博士的阶段已经参与。一开始她的感受是“没有意思”：

我去听他们师门会的时候，我是很不适应的。我觉得这帮孩子在干嘛，就好像在讨论一个特别没有意义的问题，就好像在那儿你说过去我说来的，也没有说到点子上，就特别没有意思。

尽管内心感到没有意思，但是坚持的效果是让她能够较早进入博士学习的状态。

在进入博士学习阶段后，学生M的导师给她安排了读书会主持的角色。从某方面讲，这个角色可以发挥在职博士研究生的工作专长，同时也能在参与中获得自己的思考思维能力，更能够迫使学生M多阅读。学生M也非常感激这样的安排，并且收获很多，尽管事无巨细，但是她不仅收获了自信和成就感，也收获了学术能力的提升：

读书会就让我来做一些安排，实际上并没有太多的工作，就是安排大家读些什么书，分配大家一些角色，谁来主持，谁来主讲，谁来评论，然后谁来记录，要有一个安排在里面，包括有一个书目来给大家选择啊什么的。主要就是这些工作，提前做一些联络工作。其实这个工作也让我尽快融入到这个群体。我很快认识了师门的所有学生，包括他们的本硕博学生，其实在这个过程中也有更多的交流，有的时候你没有被赋予这个角色的时候，你根本就不用去管，你去听，听完了就走。当你被赋予了角色的时候，你就要和他们去沟通。你今天去主持，你记得你的书是这个，你记得要把它读完，接着你这次没有读完你下次要把它讲完啊。

在读书会上获得自信，她进而发现自己的工作经验完全可以帮助自己更好地理解所学知识，而不会像有些学生读书鹦鹉学舌。在与人相比较的过程中，学生M更加获得了自我的认识。

有的孩子读书的时候可能不在于一种理解，那可能是一种完全的鹦鹉学舌，他们把书上写的东西照着书在PPT上生硬地抄写下来了，就在那个上头念，我觉得很没有意思，读书，就得有你自己的理解。再繁琐的话，也应该有你自己的理解，哪怕举个例子……

我们读书会上经常会有一些中小学校长和中小学朋友参加，他们就会说你们讲的什么，我们听不懂。但是当你们联系一些学校实际的时候，我们感觉还很有意思。所以我觉得吧，通过读书也能反映出大家对读书的认识，一种对学习和工作联系的认识在里面。

她进而更加意识到工作的历练其实也帮助自己可以更好更方便地传递自己的学术观点。比如做PPT，“不要满屏幕都是PPT，从头到尾都是这个，这样让大家很难受，你把你的主要观点和主要理解点出来，弄一个简单的表格，让大家简单一看就有收获。”

导师的专业课的开设，她坚持认真完成备忘录的写作，尽管她有时候也不明白写的原因。但是有一次她不经意和我们分享她上课的心得：

我觉得其实我不知道写备忘录有这么大的收获。其实每次整理备忘录的时候有这么多的反思，有时候突然意识到陈向明老师在书里是那么说的，自己竟然在实践操作中是这么干的。你就会感觉到，呃，我应该调整。所以就是在不断地学习和反思中发现自己的努力，应该努力的方向，然后这个时候就有一种上路的感觉，就是应该怎样的调整，如何去做。

能够获得这些心得和收获，一方面得益于学生M按照导师的要求去完成，另一方面也来自自己对于专业书目的不断研习。

4.在生活学习中尽量学会调整(www.xing528.com)

学生M常常在描述自己学习、工作和生活中常常会用到一些词语，如“瓶颈”、“规训”，貌似看来是一些外在环境对人的约束，但是在她语境的描述中又是那么不同。

对于工作中的瓶颈，她这么进行着语词的转换，“工作到了一个瓶颈，或者更确切说是平台期。”瓶颈是外界的约束，平台是自己主动要去跨越，她认为工作阶段已是自己可能学不到东西的阶段。自己就想能不能重新回到学校，改善一下自己的视角。对今后工作，以及对自我的认知，都会有一些帮助。“平台期是指到了一个阶段，工作、学术水平需要提升一下的感觉，要努力突破一下子。上一个台阶。”她反复强调。

规训这个词是外界的权力强制性改变，但在具体言语交流中，她这么转换：“我说的规训，是一种规范训练。”而她所指的训练可以进行能力的提升。她具体描述：

训练，是思维方式的训练，是学习的时间、学习速度，对信息的搜集处理能力，概括能力，呈现能力，与人交流能力的训练，包括研究能力。研究能力随着我们慢慢上这个课。开题的时候，慢慢开始预研究，和老师的沟通中，会有更大的提升。

学生M的自我调整能力，自我暗示，不仅在谈到学习的过程中表现出来。在谈到自己在家学习时，面对自己孩子的调皮，她这么做：

我在那里看本书，看不懂，看得很艰难，不知道这本书在说什么，涉及政治学、经济学的知识，这个时候我的儿子就在边上闹，就会很烦。但是我又要尽量克制自己，调整自己，不让自己发怒，然后找其他的解决途径。

五、研究结论

如果说在个案分析的层面仅仅从平面角度呈现了学生M作为高校在职女教师博士学习适应图景。那么故事结论部分着力在博士学习适应背后，更上位的理解。博士学习适应，我们将从在职女教师博士学习的过程图式、在职女教师的学习方式两个层面来回应这个问题。

（一）在职女教师博士学习过程

9.可否从这一个人的经验概括出高校在职女博士学习图式？说是该人自己的……恐怕更确切。

高校在职女博士的学习往往分为两个过程（见图3）：①个体与所处环境的不断互动过程；②心理的获得过程。这是内部心智获得与处理的过程。

在职女教师博士学习，不同于儿童学习，也不同于全脱产的学生学习。她们更加自主、自律，更清晰自己要什么，也拥有丰富的工作经验，学习的过程也是自己和自己复杂的生活情境打交道的过程。复杂的生活情境主要是和家庭、工作、交往、学习各种各样的人类行为打交道。打交道不仅仅是合理安排好各个方面的时间，并且能够发挥自己的主观能动性，促使博士学习时间充足的过程。这其中，伴随着自身增强学习、工作等能力的过程，外界能够减轻自己的各方面负担，和复杂的社会情境打交道，更是能够在各个角色的转变中合理地调整自己，面对工作中提出高学历的要求，面对家庭生活这样的学习环境，面对小孩调皮影响自己学习的场面，无疑都是高校在职女博士们需要面对的调整工作。

图3　高校在职女教师博士学习图式

从高校在职女博士的内在学习过程来看，三个阶段分别为：①内容维度通常关注的是知识、理解与技能；②动机维度包含动力、情感和意志；③互动维度包含活动、对话和合作。首先我们相信内在学习过程是自己意义不断建构的过程。在学习的建构中，高校女教师的功利性要求、学习动机、学习信念、内在驱动力、学习意志参与其中。学习的过程也是自己借助自己已有的经验不断整合知识，构建新知的过程。其次，在职女教师的博士学习不仅仅是大脑内的丰富过程，更是其和周边环境，更重要的是和各式各样的人（导师、学生）打交道互动的过程。M和K大学的老师课堂互动，产生了要抓紧时间读书的想法，也让她大量了解学科的思路，借助他人和自主学习相结合。和硕士生们打交道，看到她们的批判性思维能力，也肯定了自己的学术理解力。

最后无论是学习新知，还是与人互动，都经历着复杂的四个阶段：累积、同化、顺应、变构。累积，当博士阶段的学习面对很多新的知识时，积累无疑是必须的。M系统地了解社会学，这就是她积累的过程。积累并不是面对现在，积累是着眼于未来。在现实多变的情境中累积并不一定有用，在未来相似的情境中才会意识到累积的必要性。同化，是建立在已有的学习经验基础上，面对外来的感官印象，增进到自己的心智模式中去。M不断用自己的经验例子来阐释一些深奥的理论，就是这个过程。顺应，是当外在的刺激与自己内在的心智图式不匹配的时候，重新创造变化的情境，进行重构和突破建新的心智图式的过程。变构是最后的阶段。它是学生M通过量变达到质变的过程，意味着大量心智图式的一种连贯的重构和组合，它导向了个体人格的变化。在这个阶段可以和各种情境自由联系。

（二）高校在职女教师博士学习形式

高校在职女教师博士学习采用什么样的学习方式？这方面的研究很少进行。如果我们从学生M的个案出发，可以关注到在职女教师博士学习的四种方式：①自主学习；②读书会形式；③到K大学听课；④导师开课。（见图4）

图4　高校在职女博士学习方式

自主学习是许多高校教师在职博士常常采用的学习方式。她们有非常清晰的自我认识，对自我学习能力、知识资源、知觉加工也有很清晰地辨识，也有非常强的学习动机，在这些因素的推动下，自主学习可以尽量减少读书的奔波，也较少受到时间、地点的影响，是M一开始就想到的学习方式。并且这种自主学习也不断和外界环境互动，当她发现效果不大的时候，不能适应自己实践需要的时候，她也果断地进行了调整。准备系统地进行社会学的学习。

当然，由于事务的繁忙，人的惰性，也时常影响在职博士的学习。读书会的形式，让M感觉有压力，每周限定读两本书，有任务，可以有提高。读书会的形式，对于学生M来说，在未进入博士学习时就已经参与。正式博士学习阶段时候，负责博士论坛主持的工作，让她显示了自己的工作能力、工作经验，同时也收获了学术的进步。

导师的方法论课程不仅仅是交给M方法，更是在交给她反思性思维。这种自我的反思和上课的内容、所阅读的书籍，在一起碰撞融合，豁然开朗，产生新意。在谈到导师参与的读书会讨论中，她还强调批判性思维。可见，对于高校教师在职女教师博士学习的思维培养过程、反思性、批判性、主体等的强调得到M的认可。

到K大学听课。这是M基于自己“问题—解决”思路下的选择。面对自己的学科基础知识欠缺，在教师的指点下，她决定到K大学听课。正是在学科基础存在问题的背景下，她一方面在课堂获得新知，另一方面也意识到需要自己消化，自己阅读获得知识深刻印象。面对问题——着力解决，也是高校在职女教师博士学习常常采用的学习方式。到K大学等方式只是解决问题方式的外在体现。

六、反思

（一）研究效度及其效度检验

10.质性研究要检验效度吗？用量的研究的概念、术语来反思质性研究是否合适？

效度是指研究结论是否真实反映了研究对象的情况。对研究对象的理解，困难在于我并不能看到她内心的经验过程。我能做的，在资料搜集过程中尽量悬置自己的主观判断，尽量让我必须成为他人。这过程谈何容易，进行访谈，提问交流怎么可能离开我的主观参与？面对这一个问题，我的思考是研究对象并不一层不变，我和她互动的过程中，建构了新的意义。另外一方面通过长时间的交往可以达到阐释的循环，在不断诠释理解的过程中达到理解。

关于效度检验的问题，我采用三角互证。三角互证，指的是采用多方法搜集研究数据，并互相证明，来确定每类数据的准确性。我将通过研究参与者检验、同行检验等方法保证效度的准确和可靠性。

（二）推广度问题

就质性研究的方法而言，并不是考虑推广，而是为了揭示案例本身，通过对研究对象本身深入的研究，揭示内部的心理过程及其研究对象和外界互动建构过程的情形，让研究者和研究者以外的特定人群能够有深刻的认识和理解。

如果说研究者和研究对象之间是不断诠释的过程，在诠释中互相理解互相对看。那么研究者之外的读者与研究论文、及其论文中的研究者和研究对象也是不断诠释的过程。在诠释的过程中达到理解的认同。这可能就是质性研究的推广方式。

（三）研究伦理

本研究涉及一些研究伦理的问题。对此，研究者有非常清晰的认识，并且在研究中也尊重被研究者的权力。在正式访谈之前，我向研究对象交代了研究目的和研究内容，并就是否录像可否录音征得对方同意。在论文撰写过程中，我对与她相关的信息都做了模糊化处理，姓名、学校、导师都做了处理。最后，在论文公开发表时经过研究对象的审阅。

［参考文献］

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禹旭才（2008）：“中国高校女教师发展研究述评”，《黑龙江高教研究》，第1期，第140-142页。

杨丽（2012）：“中国高校女教师群体状况分析”，《重庆科技学院学报（社会科学版）》，第8期，第49-51页。

姚远峰（2005）：“国外成人学习研究的进展：心理学视角”，《继续教育研究》,第4期，第62-65页。

姚远峰（2001）：“成人学习动力探源”，《河北大学成人教育学院学报》，第3期，第31-33页。

张建奇（1997）：“我国高校女教师地位现状之研究”，《清华大学教育研究》,第4期，第58-65页。

张建奇（1999）：《高等教育中女性地位研究》，广州：中山大学出版社。

周红伟（2012）：“高校女教师工作——家庭冲突探究”，载于心理学和社会和谐学术会议论文集，2012年5月20日，中国上海，武汉大学和科学研究出版社主办，第31-34页。

张佩秋、陈亚轩（2012）：“高校教师自我效能感与教师自主发展的关系”，《浙江科技学院学报》,第2期，第156-160页。

文末“评”

这篇论文呈现了一个女在职博士研究生的学习适应状况的某些面向。

作者通过访谈和观察的方法获得研究资料，对于在职博士生M的学习适应的四个方面进行了描述，并试图用克努兹对于成人学习“两个过程、三个维度、四个种类”的理论观点对个案M的学习适应进行描述和分析，力图呈现女博士研究生M学习适应的某些面向以及从中试图归纳在职女博士研究生学习过程。

作者对在职女博士生M的学习“没有时间”、“慢慢变好”的描述比较真实地呈现了该学生的学习状况和学习经验，一定程度上能够反映部分在职学习尤其是攻读博士研究生学生的学习状况。论文运用克努兹成人学习理论对在职女博士研究生学习适应的分析，言之成理，持之有据，有一定的说服力与解释力。同时，论文在图式的呈现方式也比较直观、生动。

总之，文章作为质性研究方法课程的习作，文中有一些亮点，也是一个好的开始。

文章的不足之处：

1.资料不够丰富

资料搜集方面，作者访谈的时间过少，有一些重要的资料没有搜集，也没有进行深入的追问与挖掘。由于论文资料不够丰富，因此，无论是描述还是分析都比较表面化，尤其是对于M在学习过程中遇到的内心冲突没有揭示与解释，从这个个案中，看不出时代特点、性别特点以及一些个人化、私人化的经验。作为唯一的个案，作者对女博士生M的工作以及家人的描述太过简单，例如，在“家庭方面的时间处理”，只看到零星的做法，因此，也看不到她的“学习策略”的意义和效果等。M像是一个比较抽象的人，不是一个在特定的历史时代中，特定的工作、学习与生活情境中的人。

2.简单套用理论，缺乏分析、批判与讨论

论文存在的第二个问题是对克努兹对于成人学习理论的简单套用。

作者在文献综述中提到：克努兹对于成人学习的“两个过程分别指：①个体与所处环境的不断互动过程；②心理的获得过程，这是内部心智获得与处理的过程。三个阶段分别为：①内容维度通常关注的是知识、理解与技能；②动机维度包含动力、情感和意志；③互动维度包含活动、对话和合作。学习的四个种类为：①累积学习；②同化学习；③顺应学习；④变构学习。（孙玫璐，2009；王红艳，2012）”

之后，作者就按照这个理论对个案的M进行理论解释，得出的结论：“高校在职女博士的学习往往分为两个过程：①个体与所处环境的不断互动过程；②心理的获得过程。这是内部心智获得与处理的过程。”

……“高校在职女博士的内在学习过程”的“三个阶段分别为：①内容维度通常关注的是知识、理解与技能；②动机维度包含动力、情感和意志；③互动维度包含活动、对话和合作。”……“最后无论是学习新知，还是与人互动，都经历着复杂的四个阶段：累积、同化、顺应、变构。

（以上见作者的文章：“五、研究结论”部分。）

该文章似乎只是通过该个案对克努兹的理论进行了印证与简单生硬地套用，而没有自己的批判、补充与丰富，克努兹的理论是解释“成人学习”的，那么，博士研究生学习于此完全契合吗？有没有自己特点？尤其是女在职博士生有没有自己的特点？现阶段中国女博士研究生的特点呢？同时，也没有呈现出M作为人的个性、时代性、民族性的一面，简单印证与套用是文章的最大不足。

3. M的个案研究结论可否推及“高校在职女博士研究生”

文章用仅有的一个个案，可否推及 “高校在职女博士研究生”？此问题值得商榷。

学生回应

谢谢魏老师的指点。在这个“繁忙”的5月,老师能够为我的作业,就其中存在的问题精心点评,阅读的过程也是我不断加深理解,产生碰撞的过程。

（1）这篇文章在资料的搜集方面不是很充分,老师在文中把我访谈的时间“25分钟”“1小时15分钟”用颜色做了标记,也指出了由于访谈的欠深入,产生了诸多问题,人物不够立体,人物所在的情境揭示不够,这个问题的确存在。回想自己质性研究的上课过程中,总是头疼作业的繁多,访谈记录分析等程序的繁琐,这种情绪一直纠缠着我的整个学习过程。好在,有同组同学的督促,有老师不断地点名批评,有指导老师的悉心指点。虽然访谈时间不够,但是我仍然要真实记录在论文中,随着学习越深入,我就越能明白质性研究程序繁琐背后其中的严谨、踏实、诚实的重要性。

（2）关于借助理论的问题，在课堂上,我一直很纠结。我记得老师针对一个到北大读研学生的访谈,让我们分析资料。课堂的讨论,老师的循循善诱,最后得出的一些好的分析案例,都是有很强的理论色彩的。理论和质性研究是什么关系?这的确很难区隔开来,甚至好的质性研究里面所蕴含的理论功底也是非常深厚的。

但是在我的论文中,对于理论缺乏反思,缺乏发展,这一点老师指出来,我觉得是有道理的。研究应该在已有的理论基础上,有更多的发展。

（3）个案能不能推及“高校在职女教师”？我写作的时候，的确认为可以管中窥豹，见微知著，甚至可以推广到全体的。老师的点醒，也让我感觉这么推断，似乎非常武断。如果希望能够推及整体，是不是在抽样的时候，可以采用滚雪球的方法。我的抽样方法，应该是典型个案的抽样，翻看陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》一书，我才真正懂得了这几行文字“对典型个案进行研究不是为了将其结果推论到从中抽样的人群，而是为了说明在此类现象中的一个典型的个案是什么样子。这种研究的目的是展示和说明，而不是证实和推论。”

短短的一学期学习已经结束，课堂的同组同学,竟成了熟识的朋友。我们常常会在一起聚餐,常常会聊人生,聊未来，感谢这段学习时光。

点评专家魏曼华简介

魏曼华：女，北京师范大学教育学部副教授，教育学硕士，研究方向为教育社会学、教育基本理论、青少年研究等。发表学术论文50万字左右。代表作有“社会公德文化的历史沉思”，此文获北京市高等学校第三届哲学社会科学中青年优秀成果奖(1994)；“论社会公德”，此文获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖（1998）；反思大跃进中的“教育革命”（2013）等。出版著作（含合著与主编）共14本，代表作：《当代社会问题与青少年成长》（2005）。现学术兼职为北京市社会学会常务理事；中国家庭文化研究会常务理事。

【注释】

[1]管贤强，北京师范大学文学院，语文教育研究所，课程与教学论专业2012级博士研究生，研究方向为语文教育史、行动研究。