北京师范大学教育学部研究生培养调查

如何看待研究生培养与 科研项目挂钩：对北京师范大学教育学部部分博士研究生的调查

文／卢威^[1]

评／刘云杉

[摘要]　以科研项目培养研究生，即所谓“课题制”是当前研究生培养机制改革中的一个重要内容。通过访谈北京师范大学教育学部的部分博士生，发现他们对承担科研任务目的不明晰，承担科研项目并不必然使研究对象找到自己未来的研究方向，研究对象对当前的“课题制”持批判态度。

［关键词］“课题制”　科研任务　研究生培养

文中“点”

1.这一段表述，将科研项目与研究生培养“硬”拉在一起；两者之间的关系是复杂的，科研项目不是为“研究生教育”而创生。这是进入问题时的简单化，且简单之后有一个强的预设，即这是一项研究生培养模式的改革。需要思考：这是有意图、有计划的改革吗？还是被动的适应，或仅是一个合法化的说辞？或者是意料之外的“后果”？

近年来，我国研究生招生的规模迅速扩大，学位与研究生教育发展速度开始加快。规模的逐渐扩大，一方面，使学位与研究生教育的利益相关者急剧增多，进而使之日益成为社会各界关注的焦点；另一方面，传统的研究生培养机制中存在的问题也逐渐显现出来，一些旧存的制度框架、培养模式与新的发展要求不相适应。于是，研究生培养机制改革就被提上了日程，并在近年来成为热点话题。各研究生培养单位纷纷出台培养机制改革方案并付诸实施。那么，几年的改革过去了，新的研究生培养机制实施起来效果如何？我们有必要听一听改革的最大利益相关者——研究生们对此抱有何种认识和态度。本文即意在就研究生培养机制改革的重要内容之一“研究生培养与科研项目挂钩”进行研究。

一、问题的提出

2.这一个问题应该有展开，即传统的研究生培养机制是什么？新的机制的内涵究竟是什么？“科研项目”主导制与新培养机制之间究竟是什么关系？这两个概念是不匹配的，是否以偏概全，或者仅是虚假的表象？

在有关研究生培养机制改革的诸多研究成果和政策文件中，我们多见的是决策者的声音，是管理者的见解，也多见“导师论导”，但是，作为研究生培养过程中最大的利益相关者，研究生这个群体是如何认识和看待现在这个培养机制的，目前有很少的表达，即使有一些表达，也显得相对缺乏“分量”。但事实上，尊重研究生的话语权，探知其真实感受和认识，对我们全面了解研究生培养机制改革十分重要，这也将关系到改革的下一步走向以及改革的最终成败。正是基于此，笔者决定对这个问题进行考察。本文的研究现象确定为：“博士生眼中的研究生培养机制改革”。

3. 什么是意义类问题？其特征是什么？其相对概念是什么？

那么具体的研究问题是什么？“寻找研究问题是一个不断聚焦的过程，从开始一个比较宽泛的视野，逐步缩小关注的范围，最后集中到自己认为最重要的一个或数个问题上。”（陈向明，2000：78）基于研究条件和精力限制，笔者将研究问题进一步确定为：“北京师范大学教育学部博士研究生是如何看待将研究生的招生、培养与导师的科研项目挂钩（研究生培养“课题制”，以下简称“课题制”）这一制度的？”该问题属于“意义类问题”。在本研究中，主要包括两个研究维度，一是理解实然制度——北京师范大学教育学部博士生是如何理解研究生招生和培养的“课题制”的，他们有何经历和感受；二是评价实然制度——他们对这个制度有什么看法。

二、研究的背景

4. 在具体的案例院校如何实施？从哪一年开始实施？实施之后，与之前有什么变化，这既是背景，也是问题，不容忽略。

“课题制”是研究中的核心概念。笔者根据教育部、国务院学位委员会和有关研究生培养单位出台的文件，对这里的“课题制”作如下定义：所谓“课题制”，是指目前高校在研究生招生、培养过程中，以招生导师主持的课题为依据分配招生名额，并通过课题研究过程对研究生进行培养的制度。

5.这样的判断空且大，要具体。

目前，理论界对此进行了大量的研究，很多研究建议已经转化为现实的政策规定。如有学者提出，“为了进一步发挥研究生教育在国家经济建设和社会发展中的作用，加强培养研究生的科研创新能力、社会实践能力和开拓创业精神，切实加强我国研究生科研创新项目的管理，鼓励在校研究生积极参加各种创新和创业科研活动，引导研究生选择创新性强及富有挑战性的基础研究和应用研究课题”（神会存、梁纪凤，2012）。也有学者认为，“研究生参与导师的科研项目研究，是培养研究生科技创新能力的重要途径。目前研究生开展科研活动，存在着选题不科学、参与科研积极性不高、科研经费不足和导师指导比较少等方面的问题。要加强研究生的科研选题管理，搭建研究生创新平台，为研究生营造良好的科研氛围，提高导师的素质，实现以导师科研项目为核心的研究生创新能力的培养体系”（黄勇荣，2011）。总的来看，学界的很多研究都是大力提倡本文所定义的这种“课题制”的，均进行深刻反思的并不多。

上述学术主张自然在政策层面有所反映。教育部已多次出台政策，大力推进研究生培养机制改革。有关培养单位正在实施这些政策。中国人民大学从2008年研究生招生开始，“在保证人文学科和理工学科必要的招生名额的基础上，研究生的招生名额向重点学科、特色学科和一些社会需求大的学科作适当倾斜，向研究水平高、科研项目多的导师作适当倾斜”（吴晓求、宋东霞、安志伟，2009）。《北京师范大学关于印发〈北京师范大学研究生培养机制改革办法（试行）〉的通知》（师校发〔2008〕20号）规定：“以科学研究为导向，将研究生培养与学科发展和科学研究紧密结合起来。研究生的招生名额、尤其是博士生招生名额要与导师的科研项目、科研经费挂钩。”“没有科研项目的博士生导师一般不得招收博士生。”“学校鼓励围绕重大科研项目以导师团队形式开展研究生、尤其是博士生的招生和培养。” 本研究正是在当前我国大力实施研究生培养机制改革、将研究生培养与科研项目和经费挂钩的背景下开展的。

三、研究的方法

本研究主要应用以下研究方法：

（一）访谈法

6. 三个学科之间的差异这个概括还是太泛，应有更详细的介绍。需要真正进入访谈对象的情境，理解他们具体的学术与培养生态。

出于研究的便利，笔者选取北京师范大学教育学部的部分博士研究生作为研究对象，并主要通过访谈的形式来获知其看法，进行分析。

①抽样。研究对象的选择来自分层目的型抽样。这是基于这样的考虑：虽然教育学部各专业都与教育学紧密相关，但是，各专业、各亚学科之间还是存在一定差别。而不同专业之间的差异，对能否采用“课题制”，或者说是否适合采用“课题制”，可能并不是完全一致的。因此，笔者以“所属专业”或“所属亚学科”作为研究对象的划分标准，了解不同专业在研究生培养机制改革方面的适切性。为此，笔者选择的研究对象分别来自比较教育学专业（偏重人文社会科学，授予教育学博士学位）、教育经济与管理专业（偏重人文社会科学，授予管理学博士学位）、教育技术学专业（偏重自然科学，授予教育学或理学博士学位）。

②材料收集。在收集材料的方法上，主要是通过对研究对象进行访谈，根据预先拟定访谈提纲，向研究对象提问，但提问视现场情境而定，并可进行追问，不局限于提纲所列内容。访谈问题尽可能中立，尽可能不向研究对象透露出笔者对某个问题的态度和看法。访谈活动须遵循一定的伦理道德原则，遵守双方约定。

（二）文本分析法

除进行访谈外，笔者还通过登陆教育部门户网站、北京师范大学信息门户，收集到了政府和学校出台的有关文件，以备研究、分析之用。

由于笔者是在第3次听课时就确定了这个研究问题，因此，本研究报告是在前期准备材料的基础上整理成文的。

四、研究的结果

笔者在拟定“研究问题备忘录”、“关于研究对象、研究者个人身份及与研究者关系的备忘录”，对进入研究现场等环节进行了一定的准备后，从2012年11月7日开始，先后对研究对象进行了3场访谈。在访谈之前，笔者写出了访谈提纲，大致规划了打算提出的问题，这些问题大致分为分配给科研任务的时间、科研任务与个人研究计划的关联、来自科研任务的学习压力、对以课题培养研究生的态度与评价等方面，这就包括了我们研究的两个维度：即探明他们有何经历和感受，并了解其对这个制度的看法。部分访谈过程用手机进行了录像。

7. 这个访谈基本信息饱和了吗？

（一）背景介绍

北京师范大学是教育部直属的全国重点大学，是国家“211”工程和“985”工程重点建设高校。该校的教育学一级学科是国家重点学科，在多次排名中均名列全国第一。北京师范大学教育学部具有学士、硕士、博士和博士后的完整的人才培养体系，目前正在实施研究生培养机制改革。本研究的对象即是来自教育学部不同专业的4位博士研究生。

研究对象A同学是女生，来自教育学部的比较教育学专业。先前她在某个单位工作，目前在北京师范大学在职攻读博士学位。B同学是男生，来自教育学部的教育经济与管理专业，其研究方向偏重于教育管理学，该同学尚未参加工作，属于非定向培养的博士研究生。B同学思维活跃，热心参与活动，组织能力、表达能力都很强。C同学是女生，也来自教育经济与管理专业，并也属于非定向培养，C同学平时爱说爱笑，比较乐于表达自己的意见。D同学来自教育学部的教育技术学专业，曾经在某高校工作几年，此次是辞职后来北京师范大学攻读博士学位的。D同学平时热爱哲学，说话也有几分哲学意味，最有特色的口头禅是“没有什么是对的，也没有什么是错的”。所有研究对象，无论是否在职学习，其年龄均与笔者相仿。

在几次访谈进入现场时，笔者开门见山，直接暴露，向研究对象表明自己的来意。所有访谈活动全部在告知其来意并征得研究对象同意后进行，且承诺对其身份等信息作严格的保密。笔者主持的第1次访谈，时间在2012年11月7日（星期三）的下午四点多，出于双方便利，地点选在北京师范大学研究生公寓学二楼E座511室。当天，笔者所在的课程学习小组本来已经约定访谈几位外国留学生，访谈的主题也不是研究生培养机制改革。但由于留学生改变了想法，小组临时更换研究对象和访谈主题。经商定，由笔者对部分同学进行访谈，主题就是“北京师范大学教育学部博士研究生对将研究生的招生、培养与导师的科研项目挂钩（“课题制”）这一制度的看法”。A同学和B同学同时在场参加了访谈。笔者主持的第2次和第3次访谈，时间定在2013年1月4日（星期五）晚上，先单独访谈的是C同学，之后又单独访谈了D同学，地点同上。限于时间，笔者从访谈提纲中选择了一部分主要问题，同时根据情境需要进行了适当的追问和调整。

（二）学习时间怎样分配：读书还是做课题

8. 这一问题与整个问题的逻辑关系是什么？应有一个总括性的解释，问题从以下哪几个方面展开，其内在逻辑是什么？

学习习惯对于一个人的学业成就来说，是至关重要的因素。研究生，特别是博士研究生与中小学生和本专科生的重要区别之一就是，能够自主学习，在学习中自主发现问题、分析问题和解决问题。对此，养成自学的习惯就显得十分重要。而对于人文社会科学类专业的博士研究生来说，自学的一个重要途径就是大量阅读。因此，笔者将阅读学术著作视为博士研究生应养成的重要学习习惯，是实现博士生“自我培养”的有效途径。这一部分问题旨在了解博士生的学习时间中，承担科研项目占据多大比例，是否影响到了读书。以下，是笔者就此问题对D同学的访谈情况：

问：“你平时的学习习惯是怎样的？”

D：“我一般是上午精力充沛，所以都是早上学。”

问：“我不是说你的学习时间在几点，我是说——比如，你是否喜欢通过大量阅读来提高自己的知识水平？”

D：“我不喜欢大量阅读。”

问：“那你认为阅读专业著作对自己的研究影响如何，有没有帮助，效果多大？”

D：“读书也没啥帮助，也没有觉得有啥效果。”

可见，就D同学而言，他似乎并不是十分认同读书对于专业学习的重要性。此外，从现实上看，D同学也认为给他自己留出的读书时间不多，上课和承担科研任务已经挤压了他的读书时间：

9. 应该有一个学习周的时间表。

“这学期主要是上课的门数多，做的活儿也较多，看书时间较少。”“没有学习，课太多，这学期没学到东西。”

相比之下，B同学似乎有一定的读书时间，并已经“制度化”。

问：“现在读书时间多不多？”

B：“我们有读书会，每周都要进行，一般是三周读一本书。”

那么，几位同学对学习时间是如何安排的呢？

问：“你一般每天学习多少时间，所有时间是怎么分配的？”

D：“每天……用于学习的时间是3到4个小时，然后每天睡觉10个小时，锻炼1个小时，然后就是玩儿，看电影、打游戏。……”

笔者分别在对A同学、C同学和D同学的访谈中，发现两位同学在学习和处理其他事务、日常生活方面的时间分配上存在较大的差别。由于A同学是在职学习，所以她更多的时间基本用在了其他的事情上，相比之下，D同学感觉学业上的负担较重。

问：“你是如何分配自己的时间的？每天用于学习的时间有多少？”

A：“时间不算太多。因为我是在职的嘛，要处理很多工作上的事情。一般……中午有两个小时，晚上，那个有两个小时用于学习，这是说工作日。周末两天中可以有一天时间来学习。”

问：“这些学习时间如果可以分为自主读书时间，完成承担科研任务时间，包括撰写导师布置的论文等材料，自己写论文的时间，上课时间，等等。那么，你觉得这些时间在你这里一般是如何分配的？”

A：“老师知道我是在职的，所以也没给我布置什么活儿。我平时都是自主学习，如上课什么的。科研任务负担不重。”

10.粗浅的访谈内容表示，博士生读书时间更多与学生的学习状态、学习习惯、学习动机、学习风格相关，科研侵占时间的议题在这几个案例学生上并不突出。

（三）如何看待科研任务与个人研究计划的联系

11.这样的提问有诱导嫌疑。

经过访谈，发现所有被问及的研究对象几乎都在承担着一定的科研任务。

问：“你是否已经开始参与导师主持的课题研究或其他科研任务？”

B：“是，正在承担导师主持的一个横向课题。”

问：“你在其中承担了什么任务，比如是对有关问题展开研究，还是做一些纯粹的“打杂”性工作，或是两者兼有？”

B：“我们的课题是大家一起做，有我们上届的同学参加。老师在这里基本上就是一个“顾问”的角色，起着引导我们的作用，我们就是对一些问题进行分析，当然其他工作也很多。”

问：“也就是说，有一些“打杂”性质的工作？”

B：“是的，琐碎的也有，深入的也有。”

问：“你承担导师布置的课题和其他任务，导师经常就这些任务找你吗？”

B：“主要是我去找他，他找我的时候也有。”(www.xing528.com)

D同学也表示承担了科研任务，并对承担科研任务表达了自己的看法：

“目前我已经参与科研任务，而且是挑大梁的角色，主要是做软件设计开发的。现在痛苦得要死，做课题是否都很痛苦？我不想做课题了，没思想。”D同学在说到“做课题是否都很痛苦？”脸上流露出一丝苦笑。

那么，参与导师布置的科研任务，对博士研究生本人的研究计划和研究思路的形成，有多大关联？这些课题对他们自己的科学研究能力培养有多大的作用？质言之，对课题任务的关心是否意味着直接有助于提高博士生的科研能力，并找准自己的方向，制定出自己的研究计划？对课题任务的关心能否等同于对博士生自己研究计划的关心？我们来听一听几位研究对象的看法。

问：“这些任务对你今后的研究计划或研究设想影响有多大？”

B：“我的科研任务与自己的研究计划有关联。我的研究计划就是从承担的任务中确定的。”

问：“你是否认真思考过自己未来的研究计划，目前有没有形成设想？”

B：“这些设想还不是很正式的。”

问：“你的导师就研究设想问题主动找过你吗？师生之间曾经就你未来的研究计划多次讨论过吗？”

B：“倒没有，不过老师很关心我们的生活，以及未来发展的方向。”

相比之下，D同学的导师看来很关注D同学的未来研究计划：

问：“你考虑过自己博士学习期间的研究计划吗？”

D：“没认真考虑过。导师让干什么活儿我就干啥。但是我考虑过毕业后干啥。不过导师就个人的研究计划找过我，而且多次讨论过。”

问：“那课题呢？导师经常找你吗？”

D：“导师就课题的事情倒是很少找我。我的任务还算少，但是一个大任务，这个大任务下面，分为两三个子任务，这些子任务之间的关联是一系列的。”

问：“你觉得这些任务和自己未来的研究关联怎样？”

D：“任务就是任务，还要完成。完成任务后发展自己的想法。导师让你干活儿，即使你自己不明白，但导师应该有其用意，要理解他们。”

看来，导师给学生布置的科研任务，对B同学未来的研究计划的形成以至于个人学术思想的形成还是有帮助的。B同学的学术思想在某种程度上可能会脱胎于导师的思想。也就是说，通过参与导师安排的科研任务。B同学逐步实现了对导师学术思想的传承。尽管B同学表示，到目前为止，自己的导师尚未就研究计划问题专门找过他，但是，在一定程度上，B同学的研究计划在参与课题研究中逐步形成。而在D同学那里，导师很关心学生的研究计划，并对此多次交流。这种反差体现出两位导师指导风格的不同。D同学对科研任务与自己研究计划的助益抱有乐观态度，但他似乎对未来的研究计划缺乏主动的构思，在科研任务中显得有些被动。

12.“传承” 这个用词需要再斟酌。

（四）如何看待来自科研任务的学习压力

在学习压力方面，凡是被问到相关问题的研究对象普遍反映，觉得自己面临学习压力，但对压力的程度反应不同。有的同学认为压力较大，而有的同学则不持此观点。

以下是笔者与同学的交谈：

问：“你觉得你的学习压力大不大？你觉得目前承受的压力的程度对你的研究影响如何，是压力过大、压力不大，还是适中？”

D：“压力……有点压力，但是感觉不大。从自我实现看压力不大；但从外在的角度看，有压力，比如发论文。”

问：“这些压力更多来自哪些方面？压力主要来自哪里，是自己还是导师，还是来自其他方面？”

D：“压力主要来自制度，毕竟导师也是制度的产物嘛！”

再来看看C同学的回答：

“我们个个都被逼抗高度压力的。”“我们都是可怜的牛啊。”“说实话我不理解为啥要给学生那么大的压力。但是我觉得也许这是一种训练，要求把我们练成钢铁。……我们就像钢铁那样被熬练……几十年以后就用得上我们现在所熬过的苦。”

13. 这样正确但不直接的归因意义不大。

（五）对以课题培养研究生的态度与评价

笔者认为，当前这种以科研项目来决定研究生培养的制度背后，事实上存在着这么一种动力机制——强烈的绩效至上主义。新管理主义的话语已经严重渗透进了大学。因此在访谈中，笔者向D同学提了一个问题：“你对当前学界流行的一种趋势‘不发表就出局’，以及以课题来决定研究生招生培养的制度是如何看的？”D同学很干脆地回答说：“强烈反对！那还不使导师变成资本家了！不发表就淘汰，都是垃圾。这哪能培养什么学术？哪有思想？”

（六）小结

在访谈中，我们可以发现，几乎所有被问及的研究对象都在承担着一定的科研任务。但不同的研究对象所承担科研任务的多少和难度存在不同。他们面临的压力程度也不尽相同，同时，压力的来源也是多方面的，尽管这都是学业上的压力。此外，一些研究对象虽然正在承担一定的导师安排的科研任务，但对自己承担这些任务的目的，以及这些任务与自己未来研究计划的契合性、连贯性等问题，尚未形成明确的认识，另外，一位受访者对当前的“课题制”表达了强烈的反对态度。从其表态上看，他似乎不认同当前以课题培养研究生的方式，认为这不能培养人的思想。

一些研究对象似乎在某种程度上 “漫无目的”做课题，这些课题被当做所谓的“活儿”对待，而所谓的“活儿”则表明一种态度，即这是外在的、强加的。事实上，本研究也正是将“活儿”认定为本土概念。而有的同学则在承担的科研任务中找到了自己未来的研究方向。这说明，做课题并不必然有利于研究生找到自己的研究目标和计划。对部分研究对象而言，师生之间就科研任务的目的尚需要进一步磋商。对导师来说，应该明确让学生承担科研任务的目的——做课题不是为了单纯地产出成果，更不能在师生之间形成利益关系，其首要目的是培养人；对博士生来说，要与导师做好沟通，而且要主动思考自己的研究方向。本研究的另一本土概念就是“体制”。正如有一位研究对象所言，“导师也是体制的产物”。“体制”一词，事实上将我们从事物的表象导入了对深层次根源的思考。也许，正是现象背后庞大的体制力量，才造成了如今的局面。

虽然上面这些都是研究对象的看法，并不必然具有普遍的代表性，但是也在一定程度上，从研究生的视角折射出当前研究生培养方面的问题。如果这些问题普遍存在的话，则正是理论界和实践者需要关注和解决的。当前这种研究生培养“课题制”，某种程度上源自知识生产模式的变迁和学术资本主义的发展。根据迈克尔·吉本斯等学者的研究，当前知识生产模式发生了变迁，即从模式1转向模式1和模式2并存的时代。相对于模式1，模式2知识生产具有强调实用性、跨学科性和科研评价标准注重实用价值等特点。模式2的知识生产具有社会弥散性等特征——大学与社会的边界日益模糊。研究者产出科研成果，很大程度上并非来自“闲逸的好奇”，而是实用的需要。正如《高等教育哲学》一书的作者布鲁贝克所认为的，当前高等教育哲学正由认识论转向政治论。大学由社会的边缘走向中心的时候，其社会责任便日益得到强调。大学日益受制于民族国家和市场，而我们所谓的纵向课题与横向课题正是外部施加影响并通过大学达到自身目的的工具，同时，外部还一并为大学提供资金。于是，大学开始承担越来越多的科研任务。另外，新管理主义的渗透，使得大学日益强调绩效至上，“不发表就出局”。于是，发论文、做课题就成为一股难以遏制的趋势。

这股趋势显然得到了公共政策的推动。以我国2012年上半年出台的《教育部财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》（简称“2011计划”）为例，该意见强调，“紧密围绕科技、经济和社会发展中的重大需求，通过协同创新，重点研究和解决国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题以及涉及国计民生的重大公益性问题。”对大学社会责任和学术绩效的强调，使得大学承担了大量的科研项目，于是，几乎所有具有研究能力的人都被吸收到科研项目中来。这是笔者认为当前以课题培养研究生的一个根源。

14.该校的政策中是否包括这一条？这在前面的背景中应有交待。

从实际情况看，伴随着学术资本主义的发展，研究生也确实出现了雇员化的趋势。这实际上并不利于研究生的培养。加之导师需要向学校交纳“培养费”，这种趋势进一步加剧。正如有学者所指出的，以科研为主导的导师负责制和资助制可能会引发一些相反的效应。其中之一就是“导师也有可能为了挽回“损失”，拼命给学生增加任务，使师生关系变为事实上的‘雇佣关系’”（罗向阳，支希哲，2010）。

五、讨论与反思

（一）推广问题

本研究的问题定位在北师大博士生是如何看待研究生培养与科研项目挂钩这一问题的。需说明的是，由于本研究的对象是北京师范大学教育学部的部分博士研究生，因此，研究的结论仅出自这部分研究对象的个人经历、感知和认识，并不必然揭示出我国研究生对将研究生的招生、培养与导师的科研项目挂钩这一制度的整体看法和评价。例如，我们仅选取了4位研究对象，对有关问题的看法就各不相同，那么，如果研究对象更多一些的话，可能还存在着更多的看法。也就是说，研究的结论并不能无限地推广，因此只能说是“管窥”而不得见全貌。同时，我们可以从访谈中了解这部分人的所思所想，从这个角度说，读者又可以在一定程度上获知当前研究生培养中的一些现状。正如陈向明教授在其论文《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》中所说的，“虽然对王小刚的调查只是一个个案，其真实性只限制于他一人，可是对他辍学情况的深入剖析可以使很多处于类似情形的人得到一种认同，他们在读到这个报告的时候可以从中得到一些启迪和共鸣”（陈向明，1996）。

（二）研究收获

如果说让笔者略感满意之处，就在于这一研究能够从研究生本人的视角出发，而不是在重复官方话语。作为研究生培养的真正对象和参与者，研究生们却被当成“他者”，几乎被排斥有关决策程序之外，他们的声音得不到有效的表达，他们的诉求也得不到应有的聆听，这不仅是我们在实施改革的决策程序上缺乏民主参与的体现，而且也难以使我们了解到真实的情况，作出正确的判断。因此，我们迫切想知道研究生的所思所想。这种想法，是难以通过数理研究方法获得的，毕竟，人的思想不能被“量化”。而质性研究则为我们获知这些想法搭建了桥梁。

（三）研究不足

同时，本研究还存在着很多不足。一是研究的问题设计得不够科学合理，发问方式也存在问题。通过访谈和撰写本文，笔者发现，并未全部获得自己想知晓的全部东西；在访谈后，笔者将访谈资料分为上文所列示的几个维度。难道就没有其他的维度吗？另外，所提出的这些问题，背后存在着这一想法，即研究生应该自主地大量阅读积累，而不是直接地参与课题研究，只出成果但不做积淀往往导致低水平重复。但是，这个想法合理吗？比如，如果导师布置的科研任务较少，甚至不去布置科研任务，这些研究生就一定会去读书吗？进一步说，他们能从读书中找到自己的研究方向吗？换言之，如果笔者认为当前以科研任务培养研究生的做法不合理，那么笔者自己的设想是否就相对合理呢？由于自己的想法可能不完善，所以据此设计的问题也不够合理。同时，由于所提出的问题比较少，也制约了笔者获知研究对象的一些想法。在发问方式上，如笔者问道，“你平时的学习习惯是怎样的？”就造成了歧义。笔者当时本想知道的是对方是否喜欢读书，但这种提问，却让对方理解为自己每天几点学习，显然是不合理的。

二是对每一位研究对象访谈时间相对短暂。访谈时间过短就导致了无法详细地了解研究对象的观点、态度，从而影响了研究质量。在访谈过程中，笔者与每一位研究对象的对话也就持续在20分钟左右，这样短暂的时间，恐怕无法使访谈深入下去，因为刚开始步入正题，谈话就快要结束了。事实上，笔者认为，就自己的研究问题，要想获得丰富的信息，访谈时间至少要持续半小时以上。导致访谈时间过短的主要原因，第一个方面是笔者性格偏于内向，自己总是害怕过多地给别人添麻烦。特别是看到他们都有自己的事情需要做的时候，笔者有意设计了较少的问题，并在提问的时候尽可能删繁就简。这样一来，就影响了信息的获取。第二个方面是自己的学业负担问题，毕竟自己也是作为一名博士生，承担着沉重的科研任务，现实中需要在多个不同的学习任务中协调，没有集中精力去做好这件事情。

三是访谈的准备工作不够充分。比如，没能对全部访谈过程实行录音、录像。在整个访谈过程中，笔者一边与研究对象交谈，一边自己记录，这无疑影响了访谈记录的质量。因为“自问自记”往往会导致记录不够仔细，一些细节没能被记录下来，在研究对象语速较快，或者一次表达内容较多时，有时只能记下其大意，而难以逐字逐句地详细记录下来。此外，这还导致了另一问题，即虽然记载了研究对象的一些表情和肢体动作等非言语行为，但是记录得还不够细致。一个较好的做法，是征得研究对象同意后进行全程录像，不仅记录下交谈双方的言论内容和语气，还能记录下双方的表情和肢体动作等非言语行为。待取得详细记录后，在访谈结束后进行仔细整理，这样获得的资料才更全面、更细致。这些需要在以后的学习中不断反思和改进。

（四）研究认识

总之，笔者认为，对此项研究来说，质性研究是一个非常有用的方法。在社会科学研究中，我们非常常见的是量化研究方法的运用。特别是在科学主义话语霸权下，量化研究方法很受欢迎，甚至在某种程度上，一篇稿件运用了量化研究方法将大大提高其在学术期刊上的录用机会。笔者不否认量化研究方法在社会科学研究中的地位和贡献，但相对而言，量化研究方法并不能解释一切。毕竟，人文社会科学研究是对“人”的研究而不是对“物”的研究。关于“人”和“社会”的规律不可能被精确的计算和测度，也不存在纯粹的“客观”。我们有必要深入到“人”的中间，去了解它们的所思所想，理解意义并加以解释。

[参考文献]

北京师范大学（2008）：《北京师范大学关于印发〈北京师范大学研究生培养机制改革办法（试行）〉的通知》（师校发〔2008〕20号），5月12日，北京。陈向明（2000）：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社。陈向明（1996）：“王小刚为什么不上学了：一位辍学生的个案调查”，《教育研究与实验》，第1期，第35-45页。

黄勇荣（2011）：“论基于科研项目为核心的研究生创新能力的培养”，《广西大学学报（哲学社会科学版）》，第3期，第118-120页。

罗向阳、支希哲（2010）：“以科研为主导的导师负责制和资助制的制度困境及其对策”，《学位与研究生教育》，第2期，第16-20页。

神会存，梁纪凤（2012）：“基于产学研合作培养的研究生科研创新项目管理的研究”，《中国校外教育》，第18期，第49，20页。

吴晓求、宋东霞、安志伟：“以提高培养质量为核心全面推进研究生培养机制改革”，《学位与研究生教育》，第4期，第7-10页。

文末“评”

关于选题：什么样的问题可以成为研究问题？我们说，研究的问题应该有意思，有味道，有纵深度，有可以生成的概念，有可以对话的理论与传统。什么样的问题适宜于质性研究？这一问题应是一个“社会事实”，即它应有复杂性，有模糊性、有敏锐性，它应可以勾连制度、社会结构与文化传统，又通过细微的主体意义显现出来。但是，从目前常见的学生论文选题来看，常见两个问题：第一，选题为个人问题，局限且仅局限在个人困境、情绪或者困惑中，多数研究停在表面，停在个人的诉苦、抱怨甚至控诉之中；第二，选题为片面的经验事实，即仅抓住一个小浪花，或者说有一个枝节的小线索，但却不能顺藤摸瓜，触摸到浪花后的河流，细节后更大、更复杂的真实。因此，长于深挖、且触角敏锐的质性研究，却常有以偏概全，或停在表面。

本研究的选题，有第二种失误。研究者希望探究的问题是：绩效制的管理下，对高校教师与博士生在治学、科研与人才培养上的影响。研究入手处是：课题制与博士培养；需要讨论的是：要深入地理解什么是课题？哪些课题是合理的？哪些课题是溢出学术研究之外的？课题与学术研究之间的关系是什么？在不同学科、不同院系、不同年资与状态的导师中，情形不同。在进入问题时，作者对课题制与博士生指导勾连这一制度，其由来与演变，其合理与不合理，其正当与不正当的边界或说阈限，需要做出仔细的考察，并提出相关的研究问题。即有明确的研究问题，构成一个悖论的问题，而不是停在一个现象中。

关于案例：在确定研究问题后，需要选择合适的研究对象，在此研究中是访谈对象。什么是合适的对象？一定是与研究问题有紧密联系的人或事，或者说这些人有足够的体验、足够的复杂性值得去做纵深的探究。遗憾的是，研究者仅是方便原则，找到身边的愿意接受访谈的人，在访谈过程与结果中，三位主要的访谈者均未深刻体会到课题与研究的冲突。因此，从三位的情况来看，有的是学习动机不足，学习难以进入积极状态；有的是学习工作难以兼顾，课题与探究的冲突这个问题一直就是研究者的问题，而不是研究对象的问题。

质性研究中选择案例是一个非常重要且艰苦的过程，但多数学生甚至学者以方便出发，且懒于方便，认为任何一个日常情境均可作出有意涵的研究，这是一个误识，更是一种懒惰。

落实到该研究，应从积极投入学习的博士生中寻找，即进入学习状态的学生中寻找。要兼顾不同的学科，譬如，课题制发端于工科，因此工科博士生以及应用类学科博士生，如何看这里导师课题与自我探究的冲突，雇工与劳力的伦理冲突等；在人文学科，课题制在教师层面有很强的抵制，传统的人文学科（中文、历史、哲学等）的师生如何评价学校这一制度的实施？社科（譬如教育学部）鉴于两者之间，与每位博导的知识取向、每个博士点的知识特征有很大相关，有的偏实践，有的重理论，情况有不同。

研究者与研究问题、研究对象的关系：因为问题意识不清楚，对象不合宜，作者在整个研究中如醉汉行走，东扶西倒，研究问题一直是自己的问题，且一直没成为一个可以深入的学术问题；在访谈中，能看到常是作者将问题抛出去，访谈对象顺着提问的思路走，顺着提问的逻辑走。最后提出的“绩效主义”管理体制下，学术生态的变化，也看不出是研究过程中浮现出来的，而是作者突兀提出，研究对象点头承认。

学生回应

首先，非常感谢北京大学教育学院刘云杉教授对文章进行的中肯点评与认真指导。

坦率地说，我之所以选这个题做研究，很大程度上源于我个人的读博经历。从自己入学以来所从事的学习和研究看，大量时间被各种“科研任务”占据，这些“科研任务”主题分散，且过于强调产出而非积累。我认为，作为人文社科领域的博士生，必须坚持大量阅读、勤于思考，方能结出累累的学术硕果，此即所谓“厚积而薄发”；若沦为“学术生产机器”，没有阅读和思考、没有对某一研究领域和话题深入地长期关注与钻研，必然有损培养质量。我的文章，本身就是在这些繁多且未必有多大价值的“科研任务”重压下确定的选题，也是在这些重压下仓促完成的产物。当然，我并不想将这些客观条件的局限作为辩解理由。以上文字，意在为选题缘起及个人想法略作交代。

我认为，点评意见敏锐抓住了文章存在的很多问题，这些问题是我在进行研究时所没有意识到的。我当时只是隐隐约约有一种似乎该说的没说全、没有达到预期目的之感，但要说出这些没说全的内容，却又不清楚到底说什么、怎样说。当拿到这份反馈意见时，我方恍然大悟。仅就自己一点想法而言，在研究对象选择上，我在很大程度上出于“方便”目的，文中提到“出于研究的便利，笔者选取北京师范大学教育学部的部分博士研究生作为研究对象”，这就影响了研究对象选取的合理性。但仅就我为何“没有兼顾不同的学科”而论，这又不都是出于“方便”。这就涉及我的文章还存在的一个问题，即文中并未清楚交代：实际上，我是希望对作为偏重于人文社会科学的教育学学科（或领域）中的博士生对“课题制”的看法。晚近以来，虽“两种文化”的争辩始终未能画上“休止符”，但科学主义已经取得话语霸权是不争的事实。甚至我们一提起“科学”，往往无意识地将之等同于自然科学。科学主义对人文社会科学领域产生了全面渗透，一些传统的人文社科领域正在迅速地“科学化”，例如，历史学在传统上属于人文学科，但计量史学的兴起，在某种程度上就使历史学带上了“科学”的色彩。教育学究竟属于哪一类，是人文学科、社会科学，还是综合学科尚存争议。我认为，包括教育学在内的一大批传统人文社会科学学科，在科学主义影响和渗透下，正处于转型之中。回到我的研究，正是由于“课题制”发端于工科，我的兴趣才着眼于这一制度对作为人文社会科学的教育学学科（或领域）博士生培养的适切性问题。

在今后的学习和研究过程中，我需要进行深入地学习和持续地反思。

点评专家刘云杉简介

刘云杉：北京大学教育学院教育与人类发展系教授，博士生导师，南京师范大学教育学博士，北京师范大学博士后，教授“教育导论”、“教育社会学”等课程。从事教育基本理论的研究工作18年，专业方向为教育社会学，研究领域为微观教育社会（教师与学生发展、课程与教学、学校文化与学校改革）。拥有九年从事高等教育的研究经验， 九年从事中国农村与少数民族地区教育研究的经验，特别是中国西部民族地区的田野研究，两年社会福利与社会政策方面的研究经验。

【注释】

[1]卢威，北京师范大学教育学部，高等教育研究所，高等教育学专业2012级博士研究生，研究方向为高等教育管理。