××开放大学教师角色扮演及互动个案研究：质性研究实践

××开放大学（总部）教师角色 扮演及互动个案研究

文／张遐^[1]

评／贺晓星

［摘要］本文选择某开放大学总部3位教师作为研究对象，探讨她们角色扮演及互动的现状、特征、影响因素等。本研究采用质性研究方法，综合采用访谈、观察、实物收集等方法，借助社会学符号互动论理论流派的角色理论，结合资料，形成某开放大学总部教师角色扮演及互动的扎根理论。通过对资料采用类属分析，得出“某开放大学总部教师角色扮演现状、特征、影响因素；角色互动现状、特征、影响因素；自我角色认知、他人角色认知、学校组织因素”等方面的结论。

［关键词］开放大学　教师　角色扮演　互动

一、研究问题及源起

文中“点”

笔者在××广播电视大学（现已更名为××开放大学）工作近十年，深深感受到该校教师的角色扮演及互动和普通高校教师有显著差异，体现在其角色职责纷繁复杂，角色扮演需要与“合作高校专家、同事（含管理人员、教师）、分部教师、学生”等开展多层级、多方位、现实和虚拟结合的互动，角色扮演及互动效果会受到“教师个人、互动他人、学校、社会环境及技术发展”等多方面因素的影响。

1.这是问题意识，似乎重在让读者知道差异。

在广播电视大学向开放大学转型的阶段，有必要进一步厘清开放大学教师角色扮演及其互动的现状、特点，揭示影响教师角色扮演及互动的若干因素，为教师在学校转型过程中更好地扮演角色和开展互动提供启示和借鉴。

2.想要研究的问题，和“转型”有关系吗？

本研究拟选取××开放大学总部3位教师为案例，从社会学符号互动论角色理论视角出发，研究“××开放大学总部教师角色扮演、互动的现状、特点及影响因素”。具体回答如下问题：①××开放大学总部教师角色扮演的现状和特点如何？②××开放大学总部教师角色互动的现状和特点如何？③影响××开放大学总部教师角色扮演及互动的因素是什么？

3.此段点明了三个关键词：角色扮演、角色互动、影响因素。有没有说明为什么是“总部”的研究？仅仅是因为作者是“总部”的教师？

二、文献综述

4.属于教师角色研究。又有“远程教育”的个性。

5.不知本文是什么性质的论文，一般论文会对文献介绍做更为详细的展开。如果是课程论文，篇幅要求不多，倒也可以。

经查阅相关文献，教师角色研究是一个较热门和庞杂的话题，涉及 “角色知觉与认同、角色交往、角色困顿与校正、角色冲突、角色转变”等一系列复杂问题。远程教育教师角色既有大学教师角色共性，又有其自身特性，例如：教师要把工作重点放在“导学、助学、支持与管理”等方面；教师角色由个体工作向群体协作转变；教师“作为资源的提供者、设计者和导航员；作为学生自主学习的指导者、学生建构知识的帮助者、学生获得有效学习资源的指引者；负责网络导学与交互、媒体设计；承担资讯顾问和辅导”等。远程教育教师角色研究主要集中在：教师知识和能力研究(Mishra and Koehler, 2006)、（陈丽、冯晓英，2012）、（李爽、陈丽，2004），教师角色行为分析（翁朱华，2012），教师角色定位研究（倪玉兴，2008），信息技术与教师角色转换研究（林生传，2007）、（邹立森，2006）等领域。

关于远程教育教师角色的已有研究，学科视角不甚明晰，多从远程教育的特征、远程教育理论（教与学理论）、现代信息技术发展与网络辅助教学环境等出发，探索远程教育教师角色和传统学校教育中教师角色之间的差异，探讨远程教育教师角色的应然状态，是借用角色理论的一些有关角色的术语开展的简单经验总结式研究。从研究方法上来考察，已有研究多属于经验总结式和简单思辨式研究，只有少数明确利用质性研究方法或量化实证研究法得出研究结论。

三、研究方法

本研究采用质性研究方法，研究“××开放大学总部教师角色扮演、互动的现状、特征及影响因素”，尝试通过对研究个案角色扮演、互动的现状和特征的分析，找出影响其扮演和互动的因素。

本研究根据目的性随机抽样原则，选择××开放大学总部3位教师作为研究对象，研究对象简况如下：

6. 以下两处呈现的是本文的具体调查内容。

研究者在进入研究情境时，寻求局内人的支持（征求学校人事处负责人关于抽取哪些教师作为研究对象的意见），在征得每位研究对象同意后进行访谈（设计访谈提纲）、整理访谈资料（反馈给对方，征求意见），观察研究对象工作，收集和研究对象相关的实物资料，整理与分析资料，根据研究视角解释资料，成文后反馈给研究对象确认并修改。

采用开放型和半开放型访谈，设计简要的访谈提纲，访谈××开放大学总部老、中、青共3名教师（各访谈一次）对“角色扮演现状、感受、角色互动体会、扮演及互动中的问题、自我对角色的认知、对学校相关环境因素的认识”等。

采用参与型观察，观察××开放大学总部某系（教师B和研究者本人所在的系）4位教师（在同一个办公室）从事的教学工作及互动情况并做记录。具体观察“做了哪些业务工作、相互间开展了哪些交流、教师的表情及流露出的情感表现、办公室人员流动、办公室工作环境”等。共计观察三次，每次一小时左右（工作日上午9-10点）。观察过程如有必要随时加以询问和讨论，以求确认。观察同时或事后做记录，每次观察完之后撰写小结。

围绕观察和访谈的对象，收集其教学工作相关实物资料，如“教师组织编写的文字教材、网络课程、个人教学反思、年终总结”，为分析其角色卷入程度、角色自我认知、学校影响因素等提供参照；围绕学校对教师的角色定位，收集学校有关教师队伍建设的文件、与教学和教师管理相关规章制度等。

四、资料分析与解释

（一）资料分析

7. 总的来说，扎根理论不是理论而是分析方法。如果本文的分析主要采用的是扎根理论的方法，可考虑在研究方法部分对扎根理论作更详细的介绍。

对整理的访谈资料进行三级编码，编码图如下。在每一个编码中寻找和提取本土概念、建构概念及相互关系，形成扎根理论（陈向明，2000：332）。

8. 到底扮演的是什么角色？有时候图表越复杂，越影响阅读。

对资料分析主要采用类属分析，按照“角色扮演”、“角色互动”、“影响因素”等类属分析，“角色扮演”分析其“角色扮演现状”和“角色扮演特征”。“角色互动”分析其“与学生、合作高校专家、学校管理人员、同事或分部的教师”互动的现状及特征。分析“学校组织对教师的角色定位、评价机制等”学校组织因素、“自我角色认知、态度、评价”、“他者对教师的角色认知、态度、评价”、社会环境等对教师角色扮演及互动的影响。

以下是资料分析的维度：

第一部分     角色扮演及互动

表A-1　角色扮演现状及特征

［1］分析影响因素时时根据访谈文本、结合实物资料（课程标准、课程资源建设规定、教学过程管理规定等）、结合本人经验，总结出可能的原因。

角色互动资料分析结果请详见结论部分“表R-2 角色互动现状及特征”。

第二部分 角色扮演、互动的影响因素

9. 这好像是研究结论，位置应该放在后面去。

角色扮演及互动受到自我角色认知、他人角色认知与确认、学校整体定位及对教师的定位、学校规章制度、工作设计、课程资源建设机制、课程管理机制、教师评价机制等的影响（“教师的自我角色认知”资料分析结果详见结论部分表R-3、“他人的角色认知及回应”资料分析结果详见表R-4）。

10.在罗列因素。

整理的访谈资料中，访谈对象对“社会环境”对教师角色扮演及互动的影响谈及较少，这里不做系统分析。但访谈对象在分析角色扮演的困难或问题时，都谈到了对学校组织本身的许多看法，见表A-2。结合上文分析，可以说影响教师角色扮演和互动的因素有：分级办学体制导致的系统间职责分工、官僚制（行政性）机构设置、学校组织定位、行政管理教学的权力架构、课程项目管理制度、教学管理制度、资源建设机制、学校师资配备和对教师的工作量要求、学校对教师角色的规划与定位（职责、义务规定）、工作流程与工作设计、校方角色支持、角色适应性教育、教师评价机制、教师自主权限、教师相关的制度等，都对教师角色扮演及互动产生结构性的影响。

表A-2　学校因素

（二）资料解释

11. 这段话应该是有语境的，用在这里不妥。

根据社会学的角色理论，尤其是特纳的角色理论（邱泽奇、张茂元，2006:366-368），角色倾向于随预设角色行动或行动环境的持续改变而改变的趋势（即角色调整和校正）。行动者趋于努力减轻由于角色矛盾、冲突和角色不适而引起的角色紧张，并提升对重要角色的满足感。

符号互动论认为，个体与角色期望的关系已从封闭的或固定的变为“开放的”或“松弛的”；角色扮演者的性质已从被动的变为“较主动的”或“并非仅仅是被动的”；对角色扮演者的要求也已从必须符合角色规定推进到必须“创造”角色。

根据符号互动论的角色理论，角色是互动的框架，互动是角色领会和扮演的连接点。互动就是角色领会和建构。互动的产生和维持有赖于自我与他人角色的形成与确认（确认过程有内、外部标准）。当角色和自我认知（尤其是应然角色）相一致时，引发角色扮演行为，当角色和自我角色认知不一致时，导致角色远离（突破），或者创造新角色。外部标准包括重要人物、相关群体、或者一般认同标准对角色的评价。自我角色一定程度上是对他人角色的适应和领会。行动者角色履行的充分程度，决定了他人对其的反应和回应程度。如果在互动中得不到他人确认，则影响行动者之间持续互动，有可能会出现角色校正。

根据符号互动论的角色理论，再结合远程教育教师角色扮演、互动的相关对象，建构出“远程教育教师角色扮演、互动及影响因素模型”如下图：即角色扮演离不开角色互动，×开放大学总部教师主要与“合作的普通高校教师、分部教师、总部同事含学校管理人员、学生等”开展角色互动。教师的角色扮演及互动受到“自我的角色认知、他人角色认知、学校组织等”相关因素影响，同时角色扮演（及互动）反作用于“自我角色认知、他人的角色认知、学校对教师的角色定位及相关组织因素”，必要时起到修正角色认知和学校角色定位的作用。并且“自我角色认知”、“他人角色认知”、“学校角色定位”等相互影响。

教师角色扮演、互动及影响因素模型图

1.角色互动与回应

2.角色距离与调适

（1）教师B感受到的角色距离

根据符号互动论的角色理论，互动就是角色领会和建构。互动的产生和维持有赖于自我与他人角色的形成与确认（确认过程有内、外部标准）。扮演一个与自我观念（角色自我认知）不相符合的角色时，行动者会感到角色距离，会显得有些生疏和鄙视。

例如，教师B认为“这种跑来跑去、上下联络根本就没有意义和价值；教师既要做教师，还要编制教学文件、做会计、出纳，还要安排会晤，觉得根本就不像教师职业”，于是她对此角色比较抗拒，对其冠以“不是纯粹的教师、太能干了、万能胶”等本土概念，并且也表达了自己对这种角色的不满。教师B还谈到了学校要求教师保证网络课程的点击率、监控学生完成作业，自己由于不直接面对学生，需要通过分部教师来向学生提出要求，感觉很为难，无法落实。再者，她比较了自己先后在不同学校任职的经历，谈到了心理的落差、距离感。此外，她对成为“远程、学科双料专家”的角色定位表示太理想化，设想如果给她们简化行政事务，在实践领域占有一席之地倒还有可能。

12. 字体不一样是表示这些都是访谈记录的原话么？这些原话很重要，是研究结论的重要论据。质性研究的一个很重要技能就是看会不会把“原话”（当然也可以是别的原始资料）当作论据来用，这显示研究者的学术功底。

我们需要编制教学文件、和相关学科专家打交道，和纯粹的教师职业不是一回事（编码：角色—自我认知）。我们不仅开会要起草通知、上报，还涉及安排会议、酬金都要自己做，感觉我不仅是教师，还是会计、出纳什么都要管。有时候觉得我们特别“能干”，可能了，像“万能胶”，什么都能干！忙着干这些跟专业无关的工作……

学校要求网络课程点击率，要求学生在上面做作业，要我们了解学生的反馈，可我控制不了，我给分部老师提出要求（如要求学生上网学习），但他们可以婉转拒绝我的要求（分部教师说他们目前没有直接的学生，他们需要再往下沟通，于是不能落实），我觉得很有压力、困难……

我对工作总体评价不满意。过去我很大满意和肯定，来自于学习者。现在跟学生分割，现在我如何肯定自己？靠做的课得个什么奖！但这种机会较少。过去所在的大学，学生下课喜欢到我家里聊天。学生功底好，练习三笔字，表现突出，学生是佼佼者，我自己很有成就感。现在和学生之间的关系就是“提问题、回答”，而且问题就是应付式的，感觉很失落……

做“远程专家、学科专家”双料专家的提法比较理想化，绝大多数教师不可能。绝大多数只是在胜任的层面，不是胜出层面。远程教育专家，我们不是学技术出身，不占有优势。学科上我们也不占优势，有的甚至跨学科，能成为专家难度很大，尤其一人同时负责很多门课程……

说了很多困惑、无奈。这些行政事情是否能够给我们简化一点，虽然我们不一定能成为高校专家，但也许我们会在实践领域里占有一席之地，可以和专家相得益彰、互相补充。现在我们花的很多精力不在此方面（专业实践），把时间放在完成课程附带的工作。任务驱动型表现得比较明显……

（2）教师C感受到的角色距离与调适

角色确认的外部标准包括重要人物、相关群体、或者一般认同标准对角色的评价（即他人角色认知与确认）。教师的重要相关群体，学生、同事、合作伙伴等对我们的要求和评价，会影响自我角色确认和调适。

教师C还谈到了在与学生互动过程中，当大部分学生的学习动机只为了通过考试时，师生间交互仅限于“学习重、难点辅导”层次，她感到比较累、困惑；随着学员学历层次提升，开始有一些同学想学东西了，于是她决定针对这些学生的特点开展适应性的教学。并且在面授教学过程中，在与学生交互过程中，C越发发现育人目标比单纯的资源建设目标更重要。

教师C在面授教学实践体会中，通过与学生互动，逐渐认识到“总部教师不直接面对学生，不了解学生学情”，“只注重资源开发，不注重对学生人才培养效果”，“只注重对学生学习重难点辅导，不注重对学生自主学习能力引导”的功利式工作定位是有问题的，产生了角色困惑，表现溢出于角色之外的新增的自我特征，并努力进行自我角色调适和对学校角色定位的反思。教师C在访谈中谈到了角色突破，虽然强调了角色突破和角色惯性的矛盾、角色突破的迷茫和找不准突破口等，但这毕竟代表了她对现有角色扮演问题进行的反思、超越构想。

2006年我去系统某个办学点锻炼，担任一线教师的教学工作，感觉课时少、和同学的交互仅限于（学习重难点）辅导层次，比较累，也比较困惑，短时间内讲解什么最适合？怕误人子弟。我在教学过程中向学生发放问卷，问他们需要讲什么内容，是“传统章节、提炼重点、还是针对性辅导（试题）”？同学回答：通过考试！后来慢慢随着生源层次提升，他们逐步提出一些学习要求：不仅仅要求通过考试，而且也想学一些东西。通过和学生交流过程我逐步思考应如何针对学生的岗位需求来开展教学和制作资源……

学校认为我们就做好课程资源建设层面的工作就行了，做好课程资源设计者、制作者就行了，做好前端的一个模块就行了，没提升到育人层面，而其实培养什么样的人、育人目标是很重要的。普通高校全职教师身份也是综合性的，不是极度模块式的工作，也是围绕某专业的课群在做工作,所以用简单课程分割式的思路来划分教师的功能和角色是不现实的,教师工作应该是多元化、综合的，应该给教师一个选择的空间。(www.xing528.com)

转型期存在一个大学教师身份的正身、认同问题，感觉自己过去不像教师，像个小职员，但时不时还想有角色突破，所以就会有困惑。学校应该把更多发展的权利和空间给教师，让其在锻炼中成长（担任主编、主讲）……我们的学校应该从管理型模式提升到真正大学模式。

经历5、10年可能会需要一个角色校正过程。一直在思考“我是什么样的教师、我能成为什么样的老师、我想成为什么样的教师”问题。感觉自我陷入一个角色怪圈，感觉越来越错综复杂，随波逐流，理不清楚了，不清晰了，再次突破的点没找准。

13.像这样的访谈材料，跟学校的“转型”是不是能够联系起来讨论？跟“总部”是不是能够联系起来讨论？

五、结论

（一）××开放大学总部教师角色扮演现状、特征及影响因素

表R-1　角色扮演

续表

（二）××开放大学总部教师角色互动现状、特征及影响因素

表R-2　角色互动

续表

（三）其他相关影响因素

1.研究对象的自我角色认知

表R-3　自我角色认知

2.他人的角色认知

合作高校专家对以教师A为代表的开放大学教师的认知（认识、评价、情感、态度）如表R-4所示。分部教师、学校管理人员、学生等对某开放大学总部教师角色的认知，目前没有收集到详细的资料，拟在后续研究中强化。

表R-4　他人角色认知、态度、回应

3.影响角色扮演及互动的组织因素

影响角色扮演及互动的组织因素主要有：分级办学体制导致的系统间职责分工、官僚制（行政性）机构设置、学校组织定位、行政管理教学的权力架构、课程项目管理制度、教学管理制度、资源建设机制、学校师资配备和对教师的工作量要求、学校对教师角色的规划与定位（职责、义务规定）、工作流程与工作设计、校方角色支持、角色适应性教育、教师评价机制、教师自主权限、教师相关的制度等。同时角色扮演及互动也会反作用于学校环境，为我们思考学校外部环境的改善、改进角色扮演和互动，提供思路。

六、反思

（一）研究方法反思

1.研究对象抽样反思

这几位研究对象在性别、个性、工作成效等方面具较强的同质性，都属于女性、较内敛、在教学岗位取得较多成绩的教师。并且教师A为退休教师，只能根据对其本人和相关人员的访谈、已有的工作成果和实物来获取信息，无法实施现时的观察。随着研究推进，后续拟再在总部按照分层目的抽样原则抽取多样化的教师，抽取相关的管理和行政人员参与研究。抽样中注重关键个案、强度抽样、最大差异抽样原则，抽取“理想”状态下的“关键性”个案，抽取具有较高信息密度和强度的个案，使抽样尽量兼顾最大差异抽样，使教师在年龄、职称、个性、性别、工作取向等方面尽量呈现丰富的类型。

2.访谈反思

由于时间关系，只对教师A、B、C进行了一次访谈，应该就第一次访谈中某些重要问题进行半开放型的再次访谈；后续拟访谈和研究对象B、C互动的合作高校专家、分部教师、同事（教师和管理人员等）、学生等。以期对角色扮演及互动现状、特征有更丰富的认识。

3.观察反思

目前的观察还不够，拟打算在一年时间内持续观察教师B所在系的教师工作状况，每周两次，每次一小时左右。着重关注教师B角色扮演及互动的相关活动，采用参与型观察，观察同时或事后做记录。拟观察教师C去某开放大学教学点兼职授课的场景（一学期中选择3次有代表性的课堂开展观察）。

14. 作者只对方法进行反思，是因为本论文是质性研究课的课程论文，重点在学习方法？

（二）研究内容和结论反思

学校管理人员、分部教师、学生等对××开放大学教师角色的认知，由于时间原因，目前没有收集到更详细的资料，拟在后续研究中强化。对于角色互动的内容，资料收集和挖掘都很有限。

［参考文献］

陈向明（2000）：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社。

陈丽、冯晓英（2012）：“网络导学中辅导教师角色能力条件的研究”，《中国电化教育》，第7期，第58-62页。

李爽、陈丽（2004）：“中国远程教育专业人员能力模型研究”，《中国电化教育》，第3期，第62-68页。

林生传（2007）：“信息社会中的教师角色研究”，《教育学术汇刊》（台湾），第1期，第1-14页。

倪玉兴（2008）：“简析现代远程教育教师的角色功能”，《科技创新导报》，第34期，第135-136页。

Punya, M. and M. J. Koehler (2006): “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge.” Teachers College Record, Vol. 108, No. 6, pp. 1017–1054.

乔纳森·H.特纳著，邱泽奇、张茂元等译（2006）：《社会学理论的结构》，北京：华夏出版社。

翁朱华（2012）：“我国远程教育教师角色与专业发展”，《开放教育研究》，第1期，第98-104页。

邹立森（2006）：《网络辅助教学环境下教师角色及其教学行为策略的研究》，硕士学

位论文，北京：北京师范大学。

文末“评”

本文作者是开放大学有近10年工作经验的老师，研究的问题是教师的角色扮演、角色互动以及影响因素，采用的方法是质性研究法，尤其是其中的访谈法和观察法，应该说，这是一个“局内人”所做的一份调查报告（或曰研究论文）。局内人来做质性研究，有长短两面。辩证地说，有时“长”也就是“短”。比如本文，作者应该非常了解、熟悉自己工作了近十年的开放大学的教师角色扮演、角色互动以及影响因素的情况，这本是研究的优势所在，可以有助于思考如何进一步对问题作深入的挖掘。不过这个优势有时一不小心会变成劣势，也正因为太熟悉，在研究之前结论已然早有，只不过是需要借一个质性研究的壳，把它看似学术性地表述出来而已。

作者在介绍或者讨论质性研究的方法论或者是本研究的具体研究方法时，对这一点应该有一个较清醒的认识，想象如何使得自己的优势能够得以更好的发挥，在文章的分析中得以体现。

本文所研究的问题本来是很有意思的，但作者似乎没有能更好地发挥自己的优势，让许多本应是研究结论的东西变成了不证自明。

再更具体地谈几点：

1.本文行文的方式有两点特色，但都比较忌讳。一是大量的图表，影响了阅读。大量图表的行文方式总的来说是定量研究的写法，而本文是质性研究，有明显的矛盾。二是许多研究结论早早地做了交代，这种倒叙式的写法值得商榷，尤其是后面没有扎实的论证分析支撑的时候。比如本文的许多主要研究结论（影响因素什么的），都被作者早早地以一张表的形式放在了论文很开头的部分，大有不用论证我也知道之感。

2.学术性论文不是重在告诉读者研究结论是什么，而是重在告诉读者，此结论是怎么得出来的。文章需要用访谈材料、观察笔记等，去论证比如“万能胶、小配角”这样的研究结论的成立。

3.第二部分的开头第一句，本来这应该是论文的一个重要研究结论，但却被作者作了极为草率的处理。“可以说影响教师角色扮演和互动的因素有”之后的一大串，可以说列的越多，论文就越缺少学术价值。

4.社会学（包括符号互动论）对于角色的论述没有作者想的那么简单，有些论述是有语境的，不是可以用来套在任何角色问题的讨论上的。

5.重视原始材料（比如访谈文本）的呈现，不仅要呈现而且要分析。这是质性研究做得水平如何的一个重要标志。

6.对于一个好的研究来说，问题意识很重要，社会学研究更是如此。社会学的想象力重点体现在作者的问题意识上。如果把所要讨论的教师角色扮演、角色互动等问题更为有机地与“转型”“总部”等关键词联系起来，让读者了解“转型”对于电大、对于远程教育意味着什么，“总部”对于一般教师，尤其是对于那几个个案教师又意味着什么，质性研究最后的讨论部分就能写得更有深度。

学生回应

1.为什么选择总部教师作研究对象：最初是为了研究方便，因为作者是总部的教师；再者，总部教师和分部、学院、学习中心的教师目前在职责分工、角色扮演上有一定的差异，因此，限于研究精力，先选择研究总部教师的角色扮演及互动。

2.文章初稿中的确有更详细的文献综述，鉴于篇幅，所以删减了许多。

3.本文研究方法部分只谈及了抽样原则、访谈和观察的操作等，没谈到形成扎根理论、建构理论模式的方法的运用（正文在资料分析中谈及扎根理论），这的确是应该完善的部分。扎根理论强调从资料中逐级编码（一级、二级、三级），从资料中确定理论的内涵与外延，强调将初步理论返回到原始资料进行验证，同时不断地优化现有理论，使之变得更加精细。扎根理论可以先对理论进行陈述，将所掌握的资料、概念类属、类属的特性以及概念类属之间的关系一层层地描述出来，作为对研究问题的回答。

4.三级编码图中的确没有明确3位研究对象所扮演的角色现状是什么，按照专家的意思，是否应该把从3位研究对象访谈资料中提取的本土概念如“服务型、万能型、茫然和配角型”作为一级编码，而非把等抽象术语(如“角色扮演职责、感受”)作为一级编码呢？作者认为三级编码图中呈现的应该是类属（如“角色扮演的职责、感受”），而非更低一级的码号（如“服务型、万能型、茫然和配角型”）。

5.“角色扮演现状和特征”表中的本土概念既包括了访谈对象在谈及角色扮演现状的一些表述，如“万能胶、打杂的、小职员、服务人员”，也包括了研究者从访谈对象谈话中总结出的其角色扮演特征。难道说本土概念不能是研究者总结提炼的她们角色扮演的特征吗？

6.个人也感觉自己没有把“资料分析”、“资料解释”和“研究结论”分清楚，可能是因为初次涉猎，不知道该怎样写作“资料分析”吧。反思自己的行文，其实应该避免用表格的形式直接呈现结果（这的确丧失了质性研究的鲜活性、过程性和可读性），而是应该用类属分析的方式，分别对三位个案在“角色扮演现状、特征、影响因素”等类属进行阐述和分析，对资料中关键码号及相关话语作摘要，尝试分析个案角色扮演的共性与差异性，分析个案（教师与互动者）话语间的联系等，这样可能更符合质性研究资料分析和写作的思路，并且还可以具体将类属的下级码号、类属间的关系做简单明了的图示，这样专家质问的到底扮演什么角色、以及为什么会出现这样的现状，就都呈现出来了。最后，在研究结论部分用文字呈现那几个表格的主要内容作为结论。等有完整时间时，拟打算重写资料分析和结论部分。

7.专家质疑文中图表过多，可能是因为质性研究收集的资料很多，作者想把这些资料用概览的形式给读者展现出来，所以把本土概念、相关话语从语境中抽出来，做成图表形式，有点干瘪、臃肿、没重点、去细节的感觉，这的确需要改进，仅保留必备的图表，图表中体现重点，其他用类属分析的文字来阐述。

8.资料解释部分，应该运用理论视角进行解释，专家建议结合“转型、总部教师定位”等来解释，此外，专家认为作者对符号互动论的认识没到位。

9.除了对研究方法进行反思之外，没有对研究内容和视角开展反思，因为自己对社会学符号互动论的理解也很粗浅，使得成文有理论和实践两张皮的感觉；不知道该如何反思，也没有对研究的效度进行反思（如“解释效度”：调查与其互动的人了解被访谈者所谈内容的真实性；多种研究方法综合使用的三角检验；返回给被访者让其确认等），这的确应该加上。

衷心感谢贺老师的点评！作为一个质性研究新手，在没有完全消化质性研究精神、没认真研究质性研究论文写法的情况下，这篇作业确实幼稚和粗糙，暴露了很多认识和实践中的问题。通过此次作业，深感质性研究冰冻三尺非一日之寒，需要不断从理论视角和方法层面不断完善。质性研究收集资料相对容易一些，难点在如何分析和解释资料，如何得出有深度的结论。不知道自己是否适合做质性研究，但我会努力，争取下次做得更好！

点评专家贺晓星简介

贺晓星：1980年考入华东师范大学教育系，1982年公派留学日本，在广岛大学教育学部，先后获得教育学学士、硕士、博士学位。1993年5月起，任教于南京大学社会学系。1996年9月至同年12月日本名古屋大学教育学部访问学者；1997年9月至1998年8月英国华威大学教育与发展评估中心访问学者。2001－2007年任南京大学社会学系副主任，现为南京大学社会学院心理学系教授，并任南京大学教务处副处长、匡亚明学院副院长。中国教育学会教育社会学专业委员会常务理事。在《北京大学教育评论》《教育学报》《南京大学学报》《台湾教育社会学研究》《教育社会学研究》（日本）以及Higher Education(Kluwer)等杂志上发表中英日文学术论文40余篇。

【注释】

[1]张遐，北京师范大学教育学部教育管理学院，教育经济与管理专业2012级博士研究生，研究兴趣：远程教育教师职业与角色。