中国人民解放军教育改革的核心对策

第三节　中国人民解放军现代军校教育督导核心环节改革的对策

目前，军校教育督导主要通过教育评价来实现。“教育评价是以学校教育的全部领域为评价对象，是按照一定社会的教育方针和教育目的对学校的各种教育活动的社会价值进行判断的过程。”^[30]从这一描述中可以总结出以下几层意思：第一，价值判断是评价的本质属性。通过考察、研究，判断被督导学校的教育质量和效果是否已经达到相关教育目标规定，这一行为是对学校教育的社会价值进行综合的考察、评判。第二，评价活动不是凭空想象，是有依据和基础的。评判院校教育工作的基础和依据就是国家制定、颁布的教育方针和在此教育方针指引下要达到的教育目的。教育评价指标体系和评价标准的制定就是以国家制定、颁布的教育法律法规为基础。第三，教育评价是对学校办学的综合考察，它工作的对象是学校教育诸如办学指导思想、教员队伍建设、思想政治工作、教学硬件建设等方方面面。第四，评价的原则是“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”，这说明教育评价的最后归宿是查找问题、分析原因、改进教育、提高质量。

教学是军校教育的核心环节。军校教育质量的高低在很大程度上由教学质量决定。教学质量是教学过程中教员与学员这两个教学主体共同劳动的结果，是通过教员的教和学员的学，最终体现为学员学业或综合素质发展的效果。因此，现代军校教育督导关注的核心应该是教员的教与学员的学。

一、教员教学行为督导的再思考

要评价教员的教学行为，首先要有明确的价值取向。教员教学行为是指在教学过程中，为达到一定的教学目的所采取的行为。对教员教学行为评价是对教员教学作出价值判断。按照马克思主义的观点，价值反映主客体之间的关系，是评价客体对评价主体需要的满足。教员作为评价客体，其教学行为的优劣取决于评价主体对教员教学行为的价值，即需要什么样的教学行为才满足评价主体的需求。所以，教员教学行为评价的价值取向决定评价的目的、内容、方法和标准。教员教学行为评价的改革也就需要从探讨评价的价值取向入手。

（一）教员教学行为评价是以形成性评价为主

对教员教学行为的评价有两种不同的目的：一类以奖惩为目的，又称为奖惩性教员评价。是对教员的教学作出评价，用于对教员的奖惩。这种评价能够找出最好和最差的两个教员群体，在某种程度上可以促进教学改革。但这种动力是自上而下的，常常只能引起少数教员的共鸣、响应和关注，难以调动全体教员的工作积极性。另一类以发展为目的，又称为发展性教员评价。重点关注教员的专业发展，以促进教员的发展来实现教学目标。评价结果是为了向教员提供比较真实可行的反馈信息，使教员了解自己的教学状况，明确教学改革的方向。目前，军校对教员奖惩性评价比较重视，对发展评价显得重视不够。这两种评价目的对评价教员教学行为都是需要的，评价结果应当和奖惩挂钩，但不能太紧密，否则，会将教员引向为评价而评价，导致评价背离了宗旨。所以，对教员教学行为评价应以发展性评价为主，而不应以奖惩性评价为主。

由于两种教员教学行为评价的目的不同，采取的评价方式也就截然不同。以奖惩为目的的评价，采用的是终结性评价，关注终结性的评价结果。以发展为目的的评价，采用的是形成性评价，关注的是形成性评价的结果。终结性评价是在一门课程（或一个专题）教学结束后的评价，以了解一门课程（或一个专题）教员教学的质量，并找出整个教学过程中存在的问题，作出课程总体的效果评价，以比较确定不同课程的优劣，为下轮教学提供改进依据。形成性评价是在教学过程中实施的评价，以便及时地发现问题，提出改进意见，把问题解决于教学过程之中。能够使教员获得充分的反馈信息，了解自己的教学状况，有利于提升教员自我反思的意识和能力。对教员教学行为实施终结性评价和形成性评价都是必要的，但主要应是形成性评价。

为了使形成性评价的作用得以发挥，一是要了解和观察反映教员教学常态的真实的“课”，不要在规定的时间听教员预先有准备的“课”。二是评价主体不要客客气气，皆大欢喜，应着力发现问题，提出建设性改进意见，使教员感到有启发、有帮助。三是评价主体在教学过程中要善于和任课教员交流，听取教员的自我评价，交换看法，探讨问题。如果以上三点做不到，形成性评价也会变成终结性评价，只能达到鉴定目的，而达不到促进教员发展的目的。

（二）教员教学行为评价是教学活动全过程的评价

教员教学行为评价是评价教员的课堂讲授，还是评价教员在教学活动全过程的行为，这又是一个评价的价值取向问题。两种不同的价值取向，形成了两种不同的评价观。

多年来，评价教员的教学行为主要是评教员的课堂讲授，有的院校将课堂教学评价直接表述为“教员授课质量综合评价”。大多数教学行为评价的指标体系都是围绕教员课堂讲授设计的：教学内容是否符合教学大纲要求，深浅适当，突出重点；讲解是否清晰易懂，说理透彻；语言表达是否准确生动，感染力强；教学方法是否运用得当，富于启发等等。评价教学效果也是侧重评价学员是否理解了讲授内容，提问和作业的正确率如何。下面的表（一）表（二）是2010年解放军某工程学院评价教员教学行为的评价表：

表（一）　实践课教员教学行为评价表

（专家、同行和管理干部评教用）

任课教员（职称）：　　　　　课程名称：

授课内容：　　　　　　　　　听课时间：

表（二）　理论课教员教学行为评价表

（专家、同行和管理干部评教用）

任课教员（职称）：　　　　　　课程名称：

授课内容：　　　　　　　　　　听课时间：

可以看出，类似这种评价教学行为，名为评“教”，实为评“讲”。其实，教员的教不只是“讲”，“讲”只是教学行为的一部分。指导自学，组织讨论交流，相互对话，引导探究，用于实践，利用校园网提供丰富的教学资源等等，都是存在于教学过程之中的教学行为。将这些内容纳入教员教学行为评价指标体系，才能对教员的教学作出正确的、全面的评价，促使教员在现代教学思想指导下，提高自己的教学水平。

以课堂讲授为主要内容的评价属于传统评价，是建立在以知识本位为核心理念的价值观基础上的。它的第一着眼点是知识传承的质量、系统和数量，这对教学主体发展的关注是有限的。而现代教学评价是要建立在以人的发展为核心理念的价值观基础上，它的第一着眼点是促进学员知识、能力、素质的全面发展。传承知识只是教学任务之一，而不是教学任务的全部。现代军校教学是以培养新型军事人才为价值取向的教学，承担传授知识、发展智能、锻炼体魄、培养思想品质、提高心理素质等方面的重任。为此，军校教员的教学应是在传授知识过程中教会学员思维的教学，是理论教学与实践教学相结合的教学，是学习和发现相结合的教学，是有利于学员个性发展的教学，是建立在现代信息技术基础上的教学。由此可见对教员教学行为的评价，不能只评价课堂讲授，而应评价教员在教学活动全过程的教学行为，引导教员的教学从传统走向现代。

（三）教员教学行为评价是以课程（专题）为单位的评价

传统的教员教学行为评价以课堂教授为主要内容，其评价单位是一堂课。因为一堂课可以对讲授的优劣作出判断。以教学活动全过程为评价内容，其评价单位应是一门课或一个专题。只有在一个较长的学时内考察教员的多种教学行为，才能作出判断。

应该主张将教学过程的范围界定在一门课、一个专题、一堂课三个层次上。一堂课教学是基础，如果一堂课教学不当，将会对一门课、一个专题产生不利影响，严重者可能导致一门课（或一个专题）教学目的难以实现。要重视对一堂课教学的评价，但又不能局限在一堂课上，因为，一堂课评价难以获得教学的整体效益，综合地全面地评价教员的教学行为。一门课或一个专题在教学内容上自成体系，有相对的独立性，在教学活动的运行上具有多样性，对学员某一方面素质的形成具有主导性，是优化教学过程的重点。教学评价自然也应以评价一门课教学为重点。

仔细研究我们会发现，上面提到的《教员教学行为评价表》有两个突出的矛盾：其一是专家、同行和管理干部是以随堂听课的形式进行，也就是说是以一堂课为评价单位。学员评价是在课程结业考试时组织进行的，也就是说学员评价是以一门课为评价单位。四类评价主体使用的却是两个不同评价单位。其二是评价标准中不少内容在一堂课的教学中很难显示出来。比如：教学理念先进，充分体现素质教育、创新教育思想；注意培养学员的工程素养（战术素养）和严谨求实的科学态度；理论联系实际，突出学科专业实践或军事应用特色；善于激发兴趣，学员热情高等。这些教学特点只有在一门课（或一个专题）中才能判断清楚。因而，如果以一门课（一个专题）为评价单位，上述矛盾迎刃而解。

（四）教员教学行为评价是主体多元化的评价

教员教学行为评价主体的选择直接影响评价结果。《教员教学行为评价表》提出，教员教学评价主要通过专家、同行和管理干部三类人员进行，有的院校还包括学员的评教议教。专家主要指院校及上级机关成立的教学督导组专家或临时聘请的教学专家；同行指本教研室及相关学科教研室教员，在实际操作中，通常将基础部、系一级的教学督导组专家视为同行；管理干部主要指院校、部（处）、系（学员旅）、教研室、学员队领导；学员指被评价教员的授课对象。四类人员评价权重一般为专家评价25%、同行评价20%、管理干部评价5%、学员评价50%。

这一评价体系体现了评价主体的多样化，但一个突出的问题是，该评价体系中却没有为教员自评提供条件。这就引出了一个问题：多元化的评价主体有几位，应以哪一位评价为主。

管理干部评价主要指院校、部（处）、系（学员旅）、教研室、学员队领导为掌握教学情况，而进行的现场办公式的评价工作。管理干部作为教员教学行为评价主体是十分必要的，尤其是学员队领导是学员学习的直接管理者，教与学双方的协调者，对教员的教学状况、学员的学习情况了解比较多，将其选择为评价主体是十分必要的，有利于提高评价的全面性和准确性。管理干部评价是随机评价。具体做法有两种形式：一是由教务部门于每月初制定月查课计划。每周固定时间按月计划组织查课。二是随机评价。根据需要管理干部进行随机检查。从运行情况看，第一种形式效果欠佳，由于计划早以安排好，管理干部检查的都是预有准备的“课”，而不是反映教员教学常态的“课”，管理干部评价应是随机评价。由于管理干部深入教学一线的时间有限，这种评价只能作为教员教学行为评价的一种补充，但实际上，由于评价者的行政权威，这种评价的影响力比较大。

评价组评价是专家评价。评价组是为开展评价工作专门组成的机构。通常由若干专家和教务部门有关人员组成，通过跟班听课、观察教学过程、询问和调查进行全面评价。目前，各院校做法不一，有的是常设的，有的是需评价时临时组织的，有的叫督导组，有的叫专家组，也有的叫查课组。具体做法可以各异，但评价组评价是必不可少的。评价组评价是专家评价，是最有权威的评价，所占权重比例较高。从实践效果看，这种评价对院校教务部门宏观控制全院教学质量有帮助，对指导教员提高教学水平有帮助，也有助于提高评价的准确性。由于评价组人员有限，查课次数有限，作为评价主体之一是可行的，但不宜由专家评价决定一切。

同行评价作为单独的评价主体难以形成。同行评价通常由教研室领导同从事同一专业或相近专业的教员组成。他们熟悉教学内容，了解专业的动态和发展方向，是教学的内行，因此评价结论相对比较准确。问题是教员的教学和科研任务较重，无法使这种评价制度化。各院校的评价实践也证明：同行评价只能用于一时一事，无法成为独立的评价主体。

教员是教学的主体，也应是评价主体。教员进行自我评价，有利于养成自我检查教学工作的习惯，提高责任感，增强自我反思的意识和能力，促进教学水平的提高。在教学评价中让教员参加对本人的评价工作，不仅可以使教员本人的劳动受到尊重，发扬了教学民主，有利于调动教员的积极性，而且也会消除不必要的疑虑和对立情绪，有利于发扬优点，克服缺点，促进评价工作进行。其缺点是局限性较大，除了教员对评价标准把握不恰当外，还受感情因素影响。

加大学员评价的力度。学员是教员教学的对象，是教学效果的体现者，自始至终参与教学过程，最了解教学实际情况，有亲身感受。他们具有一定的认识和判断能力，能够作出公开、负责的评价；参加评价的人数较多，评价的结果在统计学意义上具有较高的可靠性。因此，学员评价是教学评价不可缺少的重要力量。就军校来说，应重视学员评价的作用，加大学员评价的力度，形成制度。当然，学员评价也有局限性，主要是学员评价教学不是单纯受教员教学的影响，还受到一些背景因素的影响。主要有四个方面：其一是学员对评价认识的误差。有的采取应付和无所谓的态度；有的从众心理严重，随从大多数；有的怕得罪教员，只讲好不讲坏。其二是课程的重要性，学员对课程的兴趣，课程的深度。研究表明：在所有对学员评价结果有影响作用的背景特征中，课程特征占得最多。课程对学员越重要，学员对教员教学评价越高；学员对所学课程的兴趣不同，对教员教学的评价存在着非常明显的差异；认为课程内容深度“合适”的学员，对教员教学的评价最高。第三个原因是对教员的印象和感情。有的学员对教员有先入为主的思维定式，印象好往往容易以偏概全。有的学员感情用事，对自己关系好的教员给予较高评价，对要求严的教员评价较低。最后还有班级人数的影响。从管理学的角度分析，教师管理班级人数在40人以下的班级会比较轻松；当班级人数为41—60人时，教师仍可通过努力完成正常的教育教学任务，但教学效果明显没有前者显著。因此，学员对教员教学的评价仍然存在一定的局限性，既不能忽视学员的评价作用，要如实地把学员看做评价的主体，又不能由学员说了算，依赖学员这个评价渠道。

做好学员评价教员教学工作，首先，要提高学员对评价的认识，转变其观念，以认真负责的态度积极配合，最大限度地减少学员评价失真的现象。其次，要健全评价的组织系统和运行机制。有的院校采取信息员的制度，班或区队设一名信息员，负责组织学员填写评价表，保证参加评价学员的数量，每两周上交一次评价情况汇总表，也可以直接反馈信息。

通过以上分析可以得出结论，教员教学行为评价的主体应走向多元化，分别从管理干部、专家、学员和任课教员四个渠道采集评价数据，形成以专家评价和学员评价为主，管理干部评价和教员自评为辅的评价主体。

（五）教员教学行为评价指标体系的调整

指标体系决定着评什么内容，按什么指标评定及评价结果形成方式，在评价中起着法约性作用。因此，科学设计指标体系是决定评价质量的关键。

首先，一般地说，设计教员教学行为评价指标体系应符合以下四点要求：一是指标体系应该是一个有机的整体。包含了影响教学质量的主要因素，能够完整地反映教员教学水平和教学质量的各个方面。二是评价指标体系应成为教员教学水平、改革教学工作的方向和目标。但标准并非越高越好，要以各专业的培养目标，各课程教学大纲所规定的教学目的、要求为尺度。三是体系内指标要相对独立。同一层次的各项指标必须不相互重叠，不存在因果关系，不能从这一条导出另一条，以保证指标体系的科学性。四是评价内容要有可度量性和操作性。便于评价实施者掌握和操作。它所规定的内容是可通过实际观察加以直接测量以获得明确结论的。

其次，教员教学行为指标体系要体现现代军校教育的基本特征。既要满足学员学习知识、提高能力、增强素质的要求，又能保护教员在教学中的创造，发现教学中存在的问题，切实改进教学工作。

前面提到现代军校教育的基本特征为以下5个方面：以培养新型军事人才为价值取向的教育；让学员学会思维的教育；是理论教学与实践教学相结合的教育；是集体教学与个性化教学相结合的教育；是建立在现代信息技术基础上的教育。教员教学行为评价指标体系的调整，就是要体现现代军校教育的这些基本特征。而这些特征只有通过教员教学行为指标的反映和引导，才能在实践中落实和深化，才能从根本上促进教学质量的提高。

现代军校教育基本特征在教员行为评价体系中应如何体现呢？这就是评价指标体系要突出以下的特性：一是适应性。从宏观上讲指标体系要适应培养新型军事人才的需求，正确处理知识、能力、素质三者的关系。从微观上讲指标体系有利于促使每门课的教学，既符合课程教学大纲的要求，又适应学员的学习需求，处理好集体教学和个性化教学的关系。二是学术性。主要指教学内容要再创造。军校教学是大学教学和大学后的任职教育的教学。要加强教学的基础，更要突出教学的学术性。评价指标点一定要突出这个特征，强调向学员介绍和展示本课程所在学科的发展趋势和前沿，向学员介绍和点评各种不同的学术观点和实践中遇到的新问题，以及自己的最新研究成果，使学员获得更多的新知识，拓宽学术视野。三是思想性。主要指评价指标要在两方面有所体现：要评价教员的教学态度是否认真负责、严谨治学、言传身教、教书育人；要评价教学是否注意发掘课程中的教育因素，将思想教育、人文教育融于课程教学之中，使学员获得积极的情感体验和思想、观点、方法上的启迪。四是互动性。教学是教与学的共同活动，教学的生成与发展存在于教与学的相互作用之中，教与学的相互作用是通过交往和互动来实现的。这种交往和互动不仅是双边的，而且是多边的，既有教员与学员、个体与群体之间的交往和互动，又有学员群体之间和学员个体之间的交往和互动。突出互动性，才能打破“教员讲、学员听”的教学格局，构建教学双方互动的新型教学格局。这正是以往教学评价指标体系所忽视的。五是自学性。学习是主动的意义构建，教学要促进学员成为自主学习者。自主性主要指评价指标体系要体现教员教学过程中要调动学员学习的积极性，指导学员自学，教会学员学习，通过学员学得怎样来看教员教得怎样。六是教学个性。主要是指评价指标体系要鼓励教员在教学实践中形成独特的教学风格，而不是抹杀教员的教学个性。教学个性是教员个人的兴趣、气质、爱好、知识、才能等诸因素在教学过程中的反映。一个具有教学个性的教员，才能形成独特的教学风格，使教学达到艺术境界，成为有魅力的教学。这是教学应有的追求，评价指标体系要体现这种追求。

最后，再来讨论一下教员教学行为评价体系的范围和标准。教员教学行为评价是指对一门课（或一个专题）是否实现了最优设计、最优实施、获得最佳效果进行价值判断的过程。因此，对教员教学行为评价的范围应包括教学设计和教学实施两大阶段。教学实施则与影响教学的诸因素息息相关。评价指标体系一定要在影响教学的诸因素中找出关键因素和主要矛盾，切忌面面俱到、过细过全。

二、学员学习行为督导的再思考

学员学习行为评价是教育督导的又一个重要方面。对教员教学行为的评价，旨在不断改进教学，提高教学质量。那么，不断改进的教学最终效果如何？它通过什么来体现？这就需要经过对学员学习行为及效果的评价才能加以确认。

学员学习行为评价，是指对学员基础知识与专业水平、综合运用与创新能力、组训与管理能力、军政素质等等反映他们成长的因素给予价值上的判断。所以，学员学习行为评价是以学员综合素质变化为直接对象的，以几次文化考试成绩作为衡量学员好差的认识和做法是不全面的。这就要求我们在对待学员学习行为评价问题上要切实转变思想，要明白这个评价点不是为分出学员学业成绩优劣，而是有利于培养新型军事人才。

（一）要改革学员学习行为评价的指导思想

传统的指导思想就是对书本知识掌握情况的检验，主要检查学员掌握知识正确与否、数量、速度等，这意味着它主要检查人脑的知识储备能力，而不是知识的应变能力。现代军校的特征要求学员学习行为评价的指导思想要主动适应信息化军队建设对军事人才素质和能力结构的要求，做到3个有利于：有利于学员素质的全面发展和提高；有利于学员能力，特别是创新思维和创新能力的形成；有利于充分体现学员学习的主动性。归根结底，学员学习行为评价的指导思想应该定位成检验对知识的理解能力、应用能力和创新能力。

（二）要改革学员学习行为评价的方式

传统的方式就是考试，往往根据几次书面考试的结果来评价学员学习行为，这是不全面的。首先，一张试卷不可能全面考察学员学习各个方面的效果。其次，有许多评价指标，比如学员创新能力等等是无法用试卷来测试的。最后，考试这种形式所固有的种种弊端，比如过分依赖标注化考试形式等等都无法全面反映学员学习的效果。

要改革学员学习行为评价方式，走出“平时评价”和“终结性评价”相结合的新路子。平时评价是教员在教学过程中，根据教学的需要随时进行的。它具有直观、方便、组织实施简单、评价的结果受外界干扰小的特点。能帮助教员及时掌握学员所学知识的理解程度和实际技能熟练的程度；了解他们的学习态度、兴趣爱好、品德修养；发现他们学习上的问题，有针对性地给予指导。平时评价常用的方法有：提问、作业、书面测验、演算、演示和操作等。终结性评价是对一个学年或一门课程进行的终结性检查，主要采取考试的方法进行。考试的方法很多，有口试、笔试（笔试又分为开卷考试和闭卷考试）、操作考试、撰写论文（设计）等等。

下面我们尝试具体以军校教育基础公共课《大学英语》课程学习评价的构思来呈现“平时评价”和“终结性评价”相结合的学员学习行为评价模式。在充分解读2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（附录）的基础上，我们可以尝试着设计解放军院校《大学英语》课程标准，构想如下：

解放军某工程学院《大学英语》课程标准

一、课程概述

（一）课程性质、地位

《大学英语》是一门适用于各专业军队生长型学员的必修公共基础课，是军队生长型干部学员本科教育的一个重要组成部分。该课程是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

（二）课程基本理念

确定“培养学员的英语综合应用能力，特别是听说能力”的教学指导思想。确立大学英语教学以人为本，以学员为中心，以学习者为主体，以方法为导向，以应用为目的的教学原则。培养学员个性化、自主式的学习能力；避免重灌输、轻启发引导，重知识传授、轻技能掌握，重输入、轻输出，重阅读、轻听说，重语言能力、轻应用能力；教员是课程教学大纲的参与制定者，课程内容的确定者，教学任务的设计者，教学资源的提供者，学习方法的指导者，学习疑难的解答者，学员构建知识意义的帮助者和促进者，学员学习过程的监控者，学员学习成效的检查者，教学实践的组织者。学员不再是被动的接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体，知识意义的主动构建者，学习的设计者。

（三）课程设计思路

遵循《大学英语课程教学要求》的指导原则，优化教学过程，突出“教师为主导，学员为主体”的教学原则，强调英语学习中“输入”和“输出”的互动关系。教学中贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应立体化、网络化、个性化英语教学和学习的实际需要，使课程真正成为一种动态的、发展的、师生富有个性化的创造过程。

二、课程目标

（一）课程总体目标

通过对本课程的学习，培养学员英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应国家和军队发展和建设的需要。(www.xing528.com)

（二）课程分类目标

1.知识与技能目标

包括英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面的目标。鼓励学生根据自己的学习情况，向较高要求或更高要求调整自己的学习目标。

一般要求的英语能力要求如下：

（1）听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂英语国家慢速英语节目，语速为每分钟130词左右，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧帮助理解。

（2）口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论。能就日常话题和来自英语国家的人士进行交谈。能就所熟悉的话题经准备后作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。

（3）阅读理解能力：能够基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词，在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词，能基本读懂国内英文报刊，掌握中心意思，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。

（4）书面表达能力：能用常见的应用文体完成一般的写作任务，能描述个人经历、事件、观感、情感等，能就一般性话题或提纲在半小时内写出120词的短文，内容基本完整、用词恰当，语篇连贯。能在一般或应用写作中使用恰当的写作技能。

（5）翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时300英语单词，汉英译速为每小时250个汉字。译文基本流畅，能在翻译时使用适当的翻译技巧。

（6）推荐词汇量：掌握的总词汇量应达到4500个单词和700个词组，其中2000个单词为积极词汇（见《课程要求》附件积极词汇表），即要求学生能够在认知的基础上学会熟练运用，包括口头表达以及书面表达两个方面。

较高要求的英语能力要求如下：

（1）听力理解能力：能够基本听懂来自英语国家人士的谈话和讲座，能听懂题材熟悉、篇幅较长的国内英语广播或电视节目，语速为每分钟150词左右。能基本听懂外国专家用英语讲授的专业课程。能掌握其中心大意，抓住要点。

（2）口语表达能力：能够和来自英语国家的人士进行比较流利的会话，较好地掌握会话策略，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、事件、理由等，表达思想清楚，语音、语调基本正确。

（3）阅读理解能力：能基本阅读英语国家报刊杂志的一般性题材的文章，阅读速度为每分钟80词，在快速阅读篇幅较长的材料时，阅读速度达到每分钟120词，能就阅读材料进行略读或寻读。能够基本读懂自己专业方面的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。

（4）书面表达能力：能写日常应用文，能写自己专业论文的英语摘要，能借助参考资料写出与专业相关、结构基本清晰、内容较为丰富的报告和论文，能描写各种图表，能就一定的话题在半小时内写出160词的短文，内容完整，条理清楚，文理通顺。

（5）翻译能力：能借助词典翻译一般英美报刊上题材熟悉的文章，能摘译所学专业的英语科普文章，并能撰写所学专业的英语小论文。英汉译速为每小时350英语单词，汉英译速为每小时300个汉字。译文基本通顺、达意，无重大语言错误。

（6）推荐词汇量：掌握的总词汇量应达到5500个单词和1200个词组，其中2500个单词为积极词汇（见《课程要求》附件积极词汇表）。

2.过程与方法目标

要求学员在课堂教学的过程中积极思考，自觉参与形式多样的课堂活动，获取知识，了解人文风情，提高英语综合应用能力，学会合作学习和自主学习。

3.情感态度和价值观目标

大学英语教学有助于学员开阔视野，扩大知识面，加深对世界文化的了解，借鉴和吸收外国文化精华，提高文化素养。

三、课程内容标准

续表

四、课程实施建议

（一）课程预修要求

学员在学本课程之前应达到《高中英语课程标准》七级。

（二）教学实施方案（此表格格式同上表）

注：增加课外自主训练时间80学时，主要用于第1、2、3、4学期的口语与听力训练。

（三）教材选编与使用

1.基本教材：《新视野大学英语》1—4册，郑树棠总主编，外语教学与研究出版社，2008年版第2次印刷

《大学英语听说教程》1—4册，虞苏美主编，上海外语教育出版社，2006年版第18次印刷

2.参考资料：《新视野大学英语》1—4册（教师用书），郑树棠总主编，外语教学与研究出版社，2008年版第2次印刷

《大学英语听说教程》1—4册（教师用书），虞苏美主编，上海外语教育出版社，2007年版第7次印刷

《大学英语快速阅读（新版）》1—4册，张增健主编，复旦大学出版社，2007年版第9次印刷

（四）课程考核评价

1.本课程的考核采取两种形式：形成性考核和课程终结性考试

（1）形成性考核：包括口语测试（口语测试以音标、单词拼读、段落和口头作文等形式分阶段进行测试）和参与面授辅导及其他平时学习的情况，主要由出勤情况、上课表现、平时的小测试、网上自主学习以及作业完成情况等几部分组成。

（2）课程终结性考试：每学期期末均安排考试，考试形式为闭卷笔试。考试以水平考试为主；考试题型应注意客观型试题、主观型试题的适当比例，应以评价学员的英语综合能力为主，不仅要对学员的读写能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核。

2.成绩评定

本课程的成绩评定采用百分制。形成性考核即平时成绩占30%，课程终结性考试即期末考试占70%。

（五）课程资源开发与利用

大学英语课程应充分考虑听说能力的要求，并给予足够的学时和学分，应大量使用先进的信息技术，推进基于计算机和网络的英语软件教学，为学员提供良好的语言学习环境与条件。对于使用计算机教学的课程，应有相应的面授辅导课时，学校应将面授辅导课时计入教师的教学工作量。通过计算机学习完成的课程，并经考试合格，应计算学分。

设计大学英语课程要继承传统课堂教学中的优秀部分，特别是阅读、写作和翻译等课程，仍应继续采用课堂教学方式和鼓励优秀教师，特别是教授和名师讲授这些课程。

（六）教学保障条件

改善教学设施和办学条件，使教学质量有可靠的“硬件”保障。充分利用学院现有的语音室、英语网校、调频广播电台以及丰富的外语音像资料等以确保教学需要。

根据这个课程标准，我们设计了一个军校学员《大学英语》学习行为形成性考核评价模式。

《大学英语》形成性考核评价方案构想

为了科学地考查军校本科学员的英语综合运用能力，注重形成性考核和终结性考试的结合，以考促学，以评促教，构建全新的应用型综合评定模式，依据《大学英语》课程标准，结合军校实际，制定本课程形成性考核评价方案。

本评价方案适用于军队院校本科学员《大学英语》的形成性考核。年度考核于每学期期末进行。考核内容分为课堂表现、英语竞赛、网络自主学习、英语实践活动四个部分。课堂表现满分5分，英语竞赛满分10分，网络自主学习满分15分。英语实践活动为加分部分，总分为10分。形成性考核成绩占课程总成绩的30%。考核方法如下：

课堂表现：按学员日常学习过程中的课堂表现和作业完成情况，由教员进行打分。

英语竞赛：由学员本人按所参加的校内、外英语竞赛的实际情况，按照考核标准逐项如实填写，提供相关证明，由外语教研室和所在学员队审核。

网络自主学习：按学员完成指定自主听说内容情况，由测试系统进行打分。

英语实践活动：由学员本人按参加院内英语实践和竞赛活动的辅助、协调工作等情况，按照考核标准逐项如实填写，由外语教研室和所在学员队审核。客观评价，鼓励学员综合应用能力全面发展。每一项工作只取其得分最高的一项填写，具体思路如下（表三）：

表三　军队院校本科学员《大学英语》形成性评价标准

（一）课堂表现（最高分5分）（可实现基准分3分）

（二）英语竞赛（最高分10分）（可实现基准分2分）

（三）网络自主学习（可实现基准分9分）

（四）英语实践活动（加分部分）（最高分10分，可实现基准分3分）

（五）减分部分

说明：为体现学员的学习进步情况，形成性考核成绩计分方式为：形成性考核最终成绩＝上述各项累计分数×[1＋（期中综合水平测试-入学测试）/入学测试]。

“平时评价”和“终结性评价”相结合的学员学业成就评价模式将有望改变只凭一张试卷论英雄的局面，更有助于关注学员身心的全面发展。