人本主义心理学创造观研究成果

第二节　人本主义心理学的创造教育观

人本主义心理学关于创造力培养的观点，实际上也就是它的创造教育观。与现代创造学普遍流行的采用创造技法等手段来开发人的创造力有所不同的是，人本主义心理学创造教育观注重培养的是具有健康人格的“一种更佳类型的人”或“充分发挥作用的人”，在使其“长得更大、更高、更聪明、更有理解力（更敏感）”的同时，达到使其“在生活的各个方面更有创造性”的目的（马斯洛著，林方译，1987：78）。人本主义心理学家认为，此种教育是应尝试去创造一种崭新的人，他能随遇而安，能以变化为乐，能即席创造（马斯洛著，林方译，1987：62），因而也完全有别于传统教育的模式与观点。

一、人本主义心理学创造教育观的内涵

首先，人本主义心理学家认为，人格的支柱是环境，因而创造力培养最重要的因素亦为环境。从促进自我实现或促进健康的角度来看，良好环境应该是提供所有必需的原料，然后退到一边，让机体自己表达自己的愿望、要求，自己进行选择（Maslow A H，1970：277）。马斯洛就曾指出，“能增进创造性的正确气氛、最佳气氛将是一种理想国，或优美心灵的组织，象我宁愿采取的名称那样。那将是一种社会，它是特地为促进所有人的自我完成和心理健康而设计的。这就是我的一般说明，‘G’说明。在此范围内并以此为背景，我们然后才能用一种特定的‘轮廓’，一种特定的格局，用‘S’或特殊因素使某某人成为一位优秀的工匠而另一个人成为一位杰出的数学家。但没有那个一般的社会背景，在一个不良的社会中（这是一种一般的制度论述），创造性就会较少可能出现。”（马斯洛著，林方译，1987：82—83）马斯洛所说的社会是一种“高协同社会”，亦即社会制度的建立能超越自私与不自私的两极，超越自利与利他的两极（马斯洛著，林方译，1987：201）。它“把成为最健全的、自我实现的人的最大可能性提供给他的成员”（Mas1ow A H，1970：255）。在人本主义心理学家看来，“人性的改进也许可以通过对类似本能的倾向的培养，也通过促进社会改革来实现。的确，改善文化的意义就在于给予人们内在的生物倾向以一个更好的实现自身的机会。”（林方，1987：207）这是由于，作为人格发展或价值实现的“似本能”需要的动机是极其微弱的，外界环境或文化背景可以轻而易举地削弱甚至消灭这种潜能。换句话说，要培养人的创造力，根本办法便是改造社会秩序，以使之更符合人的本性，更符合人性发展、完善的要求。

然而，现实却往往并不能如人所愿，社会改革并不是一蹴而就的事，因而人本主义心理学家在提倡改革社会环境这个大背景的同时，亦提倡在日常见到的婚姻、家庭、亲密朋友间乃至教学实践中造就一个“无条件积极关注的成长环境”亦即构建一个氛围良好的、有利于个体人格健康发展的小环境。例如，罗杰斯的“交朋友小组”（Encounter Group）或奥托（Otto H．A．）的“小组实验法”，强调的都是建立起互爱的环境，使自由交往不受阻碍，人与人之间真正达到互相关怀等（林方主编，1987：399）。罗杰斯的“无指导性教学法”或“以学生为中心的教学法”，反对教育中的将学生当做被动对象来指挥和摆弄的专制与强迫倾向，而是提倡无结构教学等方法，在教学实践中产生了良好效果（马斯洛等，1987：352—356）。

其次，在人本主义心理学家看来，成功的心理治疗也有利于一个人发现和发展自己的独特潜能，从而可以使一个人更接近于理想人格，也更有创造性。所谓“心理治疗”，是指能够帮助人沿着他内在本性所指引的轨道发展的方法，它是“一种建立小规模良好社会的企图”，“意味着在个人层面上与那个社会中产生病态的力量进行搏斗”（Maslow A H，1970：256）。这是由于，“当一个人由于治疗而正在向真正的人转变时，他的另一个独特倾向表现在他的选择、决定和价值判断的根源和出发点上。……他认识到自己进行选择的基点在自身内部，唯一值得考虑的问题是：‘我的生活方式能使我真正感到满意吗？能真正表现我自己吗？’”（马斯洛等，1987：135），而这一点对于任何有创造性的人来说都是至关重要的。也就是说，心理治疗家的作用是要给被治疗者提供一个能够进行自由选择的氛围，使他相信自己能够进行自由选择。此外，人本主义心理学家所说的“心理治疗”并非少数职业治疗家的专利，相反，“只要有社会存在的地方就永远有心理治疗的存在”（Maslow A H，1970：244），且每一个“善良、有益、正派、心理学意义上的民主、慈爱以及温和的人就是心理治疗的力量”（Maslow A H，1970：254）。事实上，良好的心理治疗关系即为良好社会的一个缩影。

最后，有鉴于过去一味强调的科学教育或言语教育形式所存在的局限性，人本主义心理学家尤其崇尚非言语教育（Nonverbal Education）的特殊地位，如尤其提倡艺术教育在创造力培养中的价值。所谓“艺术教育”，并非为培养艺术人才或产生艺术作品而设置的教育，而是说通过这种教育能够造就出更好的人，这是由于，在人本主义心理学家看来，艺术教育是无所谓对错的，从而也就能够使受教育者面对自己内心的真实自我，让其深层心灵得到自由展现。也就是说，“音乐、艺术中的有效教育、舞蹈和韵律中的教育要比通常的‘核心课程’远为接近……内在教育，那种以学习一个人的自我同一性为一项基本任务的教育。”（马斯洛著，林方译，1987：186）重视艺术教育并不意味着课堂教学可以完全取消，而是应改变外在教育忽视艺术教育的现状。

其实，不论是良好环境、成功的心理治疗，还是艺术教育形式，其目的都是要为个体提供心理上的安全与自由，以促使个体人格得到健康发展。换句话说，人本主义心理学创造教育观所采取的是一种以人为中心的教育或教学方法。

二、人本主义心理学创造教育观的精神实质

类似于罗杰斯“以人为中心的心理治疗法”（Client－Centered Psychotherapy）所主张的治疗者不用自己的观点去影响患者的内心世界，但又要给患者提供良好的治疗氛围，以便使患者能够发现自己真实本性的基本内涵与宗旨（Rogers C R，1961：59－69），以人为中心的教育观即是指教师、家长、心理治疗家或其他具有辅导功能的人，需要提供一个不包含外在评价的氛围来接纳受教育者，认为他不论目前情况或行为如何，都具有自己的价值。亦既能站在他的立场来感受其当时所体验到的内心世界，同时又能保持其自身独立性。因而，个体便获得了充分的自由去思考，去感受，去成为他自己内心最想成为的人。由此便促使个体发展出了内在评价枢纽，并带来了建设性的创造力（Rogers C R，1961：357－359）。或者可以说，以人为中心教育观的关键环节便在于教育者应提供一种促进学生学习的气氛，该种氛围的实质便是教师与学生之间的真诚互动。教育者的这种信念可以概括为是对人类有机体或人性的一种信赖，亦即相信人在自身内部有理解自己并改变其自我概念、基本态度与自我指导行为的广阔能源；只要提供一定的、能促进心理品质的适宜气氛，这些能源就能开发出来（Koch S，1959：184－256）。

以人为中心的教育观是相对于传统教育所强调的“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”的模式而言的（汪流生，2000：31）。其中，教育者对人性的理解与信赖正是以人为中心教育观的基本理论前提。这在人本主义心理学先驱、机体论心理学家哥尔德斯坦（Goldstein，K．K．）那里，是以对脑损伤患者的研究为实践依据的，亦即有机体在受损伤情况下仍最大可能地发挥自己的人生潜能。在马斯洛那里，则是以“需要层级论”或“自我实现论”来说明潜能发挥的过程，从而论证人的这种基本生命倾向。而在罗杰斯那里，是以心理治疗实践来论证潜能实现。换句话说，人性的发展，与生物进化一样，是具有建设性方向的——这是一种造型倾向（Formative Tendency）（林方，1989：179）。正是在信赖人性的基础上，人本主义心理学家在创造力培养过程中才注重以人或以受教育者为中心，而不是强调以教育者为主导，从而注重学生的自由选择与主体性发挥。

［1］　弗洛伊德．弗洛伊德后期著作选．林尘，张唤民，陈伟奇，译．上海译文出版社，1986．(www.xing528.com)

［2］　弗洛伊德．弗洛伊德论创造力与无意识．孙恺祥，译．中国展望出版社，1987．

［3］　傅世侠，罗玲玲．科学创造方法论．中国经济出版社，2000a．

［4］　马斯洛．人性能达的境界．林方，译．云南人民出版社，1987．

［5］　马斯洛等．人的潜能和价值．林方主编．华夏出版社，1987．

［6］　汪流生．创造教育论．人民教育出版社，1994．

［7］　张健总．创造教育论．人民教育出版社，2000．

［8］　赵春音．“自我现实化”与“自我实现”辨析．心理学动态，1999（3）．

［9］　Koch S．Psychology：A Study of a Science．McGraw－Hill Book Company lnc，1959．

［10］　Maslow A H．Motivation and Personality（Second Edition）．Harper ＆Row Publishers，1970．

［11］　May R．The Courage to Create．W W Norton ＆Company Inc，1994．

［12］　Rogers C R．On Becoming a Person．Houghton Mifflin Company，1961．