北仑经验：实施综合实践课程的解析

第一节　综合实践活动课程实施解析

一、综合实践活动课程实施的原则

《总则》指出，有效实施综合实践活动需遵循下列原则。

（一）正确处理学生自主选择、主动实践与教师有效指导的关系

倡导学生对课题的自主选择和主动实践是实施综合实践活动的关键。

第一，学生要形成问题意识，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题。

第二，学生要善于选择自己感兴趣的课题。

第三，在课题的展开阶段，可以采取多种多样的组织方式，主要包括：个人独立探究的方式；小组合作探究的方式；班级合作探究的方式；跨班级与跨年级合作探究的方式；学校合作探究的方式；跨学校合作探究的方式；跨地区、跨国界合作探究的方式等。

第四，在课题的探究过程中要遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题进行持续、深入的探究，防止浅尝辄止。

教师要对学生的活动加以有效指导。

在指导内容上，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境，引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式。

在指导方式上，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师、班主任或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。

总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动实践有机结合起来。

（二）恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系

综合实践活动要集中体现学校的特色，学校应对综合实践活动进行统筹规划。建议每一所学校根据本校和本校所在社区的特色推出三类相互衔接的计划，即“学校综合实践活动计划”“年级综合实践活动计划”以及“班级综合实践活动计划”。

随着活动的展开，学生在与教育情境的交互作用过程中会产生出新的目标、新的问题、新的价值观和新的对结果的设计，有效实施综合实践活动要求教师首先要认识到这些生成性目标与生成性主题之间的必然性，肯定其存在价值，并加以运用，从而将活动引向新的领域。

各学校对综合实践活动的统筹规划不能限制其生成性，而应当使其生成性发挥得更具方向感和更富有成效。

（三）课时集中使用与分散使用相结合

新基础教育课程体系中，综合实践活动的课时数是平均每周3课时。从综合实践活动课程的性质和特点出发，最适合综合实践活动要求的课时安排应是弹性课时制，即将每周3课时的综合实践活动时间根据需要灵活安排，做到集中使用与分散使用相结合。例如，可以将每周的时间集中在一个单位时间内使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将综合实践活动时间与某学科结合着使用。

（四）整合校内课程与校外课程

综合实践活动要打破学校、教室的框束，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，积极鼓励学校和学生利用双休日、节假日等课余时间开展综合实践活动。

（五）以融合的方式设计和实施四大指定领域

研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大指定领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动的基本要求。各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。

（六）把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来

综合实践活动要把信息技术有机地融入综合实践活动的内容与实施过程之中。

首先，信息技术领域是综合实践活动的重要探索内容，要做到信息技术内容与综合实践活动的其他内容有机整合。

其次，在综合实践活动的实施过程中要积极运用网络技术等信息技术手段，以拓展综合实践活动的时空范围、提升综合实践活动的实施水平。国家将谋求建立“国家综合实践活动课程网站”，各地区、各学校要谋求建立局域网、校园网，为学生进行跨国家、跨地区、跨学校、跨班级的合作探究开辟空间，为教师进行跨国家、跨地区、跨学校、跨班级的合作指导提供条件。(www.xing528.com)

最后，信息技术手段的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练。

二、综合实践活动课程实施的价值取向

课程实施过程中，由于教育价值观不同，对课程实施的认识不同，参与课程实施的态度和方式必然会不同。对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的价值观，被称为课程实施取向。当前，课程实施存在三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。^[1]

（一）忠实取向

忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施课程越接近预定的课程方案，则越忠实，课程实施程度也越高；若与预定的课程方案差距越大，则越不忠实，课程实施程度越低。

忠实取向认为，课程实施就是教师在实践中执行课程计划或课程方案的过程。课程内容是由课程专家在课堂之外已经为教师课程实施计划好的。被实施的课程是专家预先确立好的课程内容。忠实取向下的教师是课程专家制定的课程内容的忠实执行者，是课程的“消费者”，是一种自上而下的线性传递者。

忠实取向强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。

（二）相互调适取向

相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法确保课程实施之成效的过程。

相互调试取向倾向于把课程变革视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期目标与规划方案的线性演绎过程；强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变；课程方案有必要应学校教育的实际情境而加以弹性调整；课程实施过程中应关注社会情境因素的分析，借以揭示课程变革的深层机制。

相互调试取向考虑具体实践情境，如社区条件、学校情境、师生特点等对课程实施的影响，反映了师生的主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，更符合课程实施的实际情况。

（三）课程创生取向

课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。

创生取向强调“课程是实践”“教师即课程”。课程不是被传递的教材或课程表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。教师是决定新课程成败的关键角色。

创生取向认为，课程标准的制订，不过是课程改革的第一步。专家设计的课程仅仅是一种暂时性的假设。教师要在课堂教学中加以实验，与学生交互作用，与同事讨论对话，经由这种过程建构的结果才是知识。教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。

上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。

综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程，具有自主性、体验性、开放性、生成性、整合性等五大特点。其性质和特点决定了，综合实践活动课程实施只能在“忠实”综合实践活动课程总目标的基础上，走向“相互调适”和“创生”，机械化“忠实”的综合实践活动课程实施必然走进死胡同。鉴于“创生取向”课程实施对教师和学生的要求很高，现阶段课程实施过程中难度很大，所以，现阶段综合实践活动课程实施过程中，我们立足“相互调试”课程取向，创设条件向“创生取向”靠近。

三、综合实践活动课程实施的策略

课程实施策略是指在整个课程实施过程中，课程实施主体依据课程实施可利用的主客观条件，特别是学生的发展水平与经验水平，对课程内容和课程实施方式加以选择和应用，并在应用中不断予以相应的监控、调节和创新，以达成以学生的学习为中心，有效促进学生发展的课程目标的方式方法的集合。

课程实施策略具有以下特点：

首先，课程实施策略是依据课程目标，针对学生实际、课程方案特点，将具体方式方法及实施程序等课程诸因素和谐统一的最佳设计，具有明确的针对性。

其次，为了目标的实现，可以采用各种可供使用的课程实施组织形式、方法、程序、手段等，在课程实施过程中，还可以根据需要不断改变和调整，具有典型的灵活性，即不具有规定性和刻板性。

再次，没有任何单一的策略能够适用于所有的课程实施，因而课程实施是课程策略综合作用的结果。

最后，课程实施策略的选择、调节、监控、创造等都立足于可行的课程组织因素，课程组织形式是课程实施策略的载体。

“相互调试”课程取向下，综合实践活动课程实施关注“规划”“生成”和“融合”有机统一。在教育实践中，北仑区积极探索课程实施整体推进的有效途径和策略，总结出了“大主题规划，小主题生成”“长短线结合”和“课程融合”等三大课程实施策略。