陶行知教育学是特别的教育学，他以俗知的方式描述了一种雅致的教育学[35]。教育作为师生共同创造的作品，这是陶行知给出的教育之义。教育是创造时间中的教育，师生共同经历和享有创造“教育”的时间，教育存在是作品的存在。将教育看作作品的存在，作为作品存在的“教育”之实，才配称得上“教育”之名，从而在概念直观上，所求“教育”之意义从日常教育的所指中解放出来[36]。将教育看作作品的存在，在“先生学生创造出的作品”的意义上，打开教育言说、书写和行动的秘密，这是陶行知先生特殊的教育学追求。在《创造宣言》[37]中陶行知谈道：
创造主未完成之工作，让我们接过来，继续创造。
宗教家创造出神来供自己崇拜。最高的造出上帝，其次造出英雄之神，再其次造出财神、土地公、土地婆来供自己崇拜。省事者把别人创造的现成之神来崇拜。
恋爱无上主义者造出爱人来崇拜。笨人借恋爱之名把爱人造成丑恶无耻的荡妇来糟塌，糟塌爱人者不是奉行恋爱无上主义，而是奉行万恶无底主义的魔鬼，因为他把爱人造成魔鬼婆。
美术家如罗丹，是一面造石像，一面崇拜自己的创造。
教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。真善美的活人是我们的神，是我们的石像，是我们的爱人。教师的成功是创造出值得自己崇拜的人，先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。倘若创造出丑恶的活人，不但是所塑之像失败，亦是合作塑像者之失败。倘若活人之塑像是由于集体的创造，而不是个人的创造，那么这成功失败也是属于集体而不是仅仅属于个人。在一个集体当中，每一个活人之塑像，是这个人来一刀，那个人来一刀，有时是万刀齐发。倘使刀法不合于交响曲之节奏，那便处处是伤痕，而难以成为真善美之活塑像。在刀法之交响中，投入一丝一毫的杂声，都是中伤整个的和谐。
教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术。活人的塑像和大理石的塑像有一点不同，刀法如果用得不对，可以万像同毁，刀法如果用得对，则一笔下去，万龙点睛。
陶行知首先分析了作为作品存在的教育，与造神、造石像，造爱人之间的同质性和异质性。同质性体现在“真善美的活人是我们的神，是我们的石像，是我们的爱人”，“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人，先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”；异质性体现在创造意识中的对象不同，“不是造神，不是造石像，不是造爱人”，“所要创造的是真善美的活人”。更重要的是，创造出的“神”不创造它的作者，创造出的“石像”不创造出它的作者，创造出的“爱人”不创造出它的作者，作者之于作品，只是单向的创造与被创造的关系。而作为作品存在的教育，先生不光创造学生，学生也创造先生，“学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”。（海德格尔从艺术作品的本源澄明[38]，不单是作者创造了作品，作品也创造了作者，进一步延伸到艺术作品的接触和理解，读者、看者、听者也加入到艺术作品的创造中来，读者、看者、听者创造“新”的作品和“新”的作者，同时也被“新”作品、“新”作者创造出来）先生学生相互创造，同时创造出一个教育来。
作品的存在，既有完美，就有缺憾，作品只是分有了上帝的存在。这样审视、查看教育，教育可能是失败的，可能是成功的；可能是美的，可能是丑的。但作为“缺憾的作品的存在”，审视者、查看者与教育保持一种间距，“教育”自身显现了它的创造者的创造手法，创造者的思、创造者的路及创造者的向，通过作品“教育”而显现出来。这样审视、查看与创造又得以保持一种间距。教育之作者不仅可以创造“教育”，而且可以看其所创造的教育，分辨教育呈现出的或“交响乐”或“杂音”，“在刀法之交响中，投入一丝一毫的杂声，都是中伤整个的和谐”。
这样，陶行知的行文又回归到“活人的”雕塑作品。艺术作品的创造与教育作品的创造本身是息息相通的。不同作品的同质性又回到作品本身的同一性中来。教育，作为作品的存在，可以从上帝的每一件作品中，从人类和自然的每一件作品中，获得其自身创造的启示。教育作品的创造之声，或可响彻天宇。
教育作品需要更加谨慎地对待，更加科学地对待，“活人的塑像和大理石的塑像有一点不同，刀法如果用得不对，可以万像同毁，刀法如果用得对，则一笔下去，万龙点睛”。活人的创作，流动的教育的创作，是更神圣的创作。
接下来，陶行知几乎已经说出了石破天惊的话，即教育者不单可以成为教育作品的创造者，而且可以成为“教育学”的创造者。陶行知的说法是：“教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术。”学科规训中的教育学，是死的教育学，教育生活中的教育学，是活的教育学。打开《普通教育学·教育学讲授纲要》，打开《创造宣言》，即打开一种学问生活。追踪“教育”之流，追踪“教育”之溪，即是与“教育”共呼吸。与《普通教育学·教育学讲授纲要》、《创造宣言》共生活，与那些流动的、暂时还难以名状的“教育”共呼吸，我们获得“教育”的存在感，“教育学”的存在感。
陶行知以教育作品的创造，撞击“日常教育所指”程式化的平庸。“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，“像屋檐水一样，一点一滴，滴穿阶沿石。点滴的创造固不如整体的创造，但不要轻视点滴的创造而不为，呆望着大创造从天而降”。教师的生命时间是创造时间，是创造教育的时间；创造教育的时间，是教育时间本身。这种创造的紧张感和使命感，贯穿了陶行知遗留的文本。陶行知对杜威教育学部分精神、命题的颠倒，并非“简单的颠倒的思维方式”，“倒个个的思维特点”，或者“陶行知不长于抽象思维”。陶行知很大程度上承继、接通了杜威的思想，经验的意义与经验形成的过程，民主的意义与民主的练习过程，都是与杜威思想一脉相承。但是陶行知教育学的标志性贡献在于他将自己矢志追求的“教育之学问”奠基在“师生合作而创造出的作品”之上。陶行知眼中的教师是平常的教师，但必须是以创造“教育”作品为己任的，他必须基于现实的，不带任何条件的教育之创造，学生之创造，自身之创造。
【注释】
[1]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第80页。
[2]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第67页。
[3]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第 81页。
[4]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第58页。
[5]同上。
[6]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第64页。
[7]同上，第8页。
[8]同上。
[9]儿童概念直观即如其所是显现“儿童”之所是，在卢梭教育学中，在《爱弥尔》中，就是将成人眼中的小大人还原为儿童本身。按照康德的说法，感性直观是概念直观的条件和基础。那么“儿童”概念直观源于“儿童”感性直观。
[10]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第64页。
[11]卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》第二卷，商务印书馆1978年版，第202页。
[12]卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》第二卷，商务印书馆1978年版，第209页。(www.xing528.com)
[13]卢梭开宗明义：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园里的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。不这样做，事情可能更糟糕一些；我们人类不愿意受不完善的教养。在今后的情况下，一个生来就没有别人教养的人，他也许简直就不成样子。偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给它添加什么东西。他的天性就像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来碰去，东弯西扭，不久就弄死了。《爱弥尔》，第一卷，第5页，李平沤译，商务印书馆1978年版。
[14]赫尔曼·诺尔著，李其龙译：《不朽的赫尔巴特》，赫尔巴特《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社2001年版，第376页。
[15]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第64页。
[16]同上，第66页。
[17]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第16—17页。
[18]同上，第21页。
[19]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第58页。
[20]同上，第69页。
[21]同上，第66页。
[22]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第50页。
[23]同上，第49—54页。
[24]同上，第19页。
[25]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第154页。
[26]同上，第8页。
[27]赫尔曼·诺尔著，李其龙译：《不朽的赫尔巴特》，赫尔巴特《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第375页。
[28]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第11页。
[29]同上，第9页。
[30]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第65页。
[31]同上，第95页。
[32]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第97页。
[33]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第94页。
[34]同上，第153页。
[35]在学科化教育学之先，教育学的语言是鲜活的，流动的，建设的。教育学语言是教育学存在的家。然而学科化教育学规训的结果是，只有学科化的教育学才“是”教育学。这里将教育学还原到“教育的学问”这一简单的、直观的意义上来，陆续将那些对“教育的学问”做出过贡献的先生们安置到教育学中来，这是教育学历史的还原，也是教育学“是其所是”的需要。因此，有必要将教育学的历史诚实地推向那些对于“教育之学问”有真正贡献的人，这些人中绝大多数人没有写过“教育学”，也没有学科的旨趣，但是他们通过教育之学问的持续不断地探索，而使“教育之学问”成为有魅力的学问之一。单就中国近代教育学史看，陶行知、张彭春、潘光旦，梅贻琦等先生的著述，为“教育”意义的书写注入了活力。以学科化教育学剪裁陶行知先生的“教育之学问”，陶行知教育学是微弱的、不足的，甚至是不存在的，因而检索陶行知教育学之研究文献令人失望。然而教育学学科规训的结果是可怕的（当然从另一个侧面看也是可喜的），特别是当学科没有还原到“科学”，还原到“求是”、“求真”的不同道路上时。今天“合法”的教育学学者不可避免地身陷于教育学学科规训中。
[36]这里所分析的“日常教育的所指”，是一种平均的所指。课堂上发生的事情，学校里发生的事情笼统地被称之为“教育”，而不论这些事情就其事情本身而言是完全不同的事情。接近神的教育与接近魔鬼的教育，都“是”教育。 日常教育的所指，还是一种攀援附会的所指，“思想政治教育”与“数学教育”，只有一些形象上的接近，却在被平均地使用教育的“名”，针对于此，潘光旦先生作文“论宣传不是教育”。当然“日常”的反面是“不同寻常”，偶在的事实和不同寻常的想象，也聚集了无数的教育的所指。
[37]陶行知：《创造教育》，方明编：《陶行知教育名篇》，教育科学出版社2005年版，第305—306页。
[38]海德格尔著，孙周兴译：《林中路》，《艺术作品的本源》，上海译文出版社2004年版，第1—5页。
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