“时间之思”并不是杜威教育学沉思的主题，然而却是潜在之思，未显之思。此思并非无足轻重，而是昭示、从而可能也由此照亮杜威的教育之思。为了如其所是地打开杜威教育学，须揭示或追问杜威给出的教育之义的时间性。也就是说，杜威虽未追问时间，将时间之思与教育之思放在彼此勾连或可能的关联视域中，但是杜威教育学仍然设置了一种构想的“好教育”，而这种“好教育”不能在客观时间计量中获得它的位置，而只能在特定的时间意识中得以确定其位置和价值，由此杜威的教育之义将获得其存在的时间函数。在此基础上，我们或许就能解释为什么杜威教育学中始终设定了一个纯粹的社会或共同体，而不是如现实所示的有着各种逻辑的社会、纷繁的社会，这样的社会显现为复杂、多义和冲突。杜威教育学中的“社会”是纯粹的没有冲突的共同体。
杜威教育学，从《我的教育信条》开始，旨在论证一种理想的教育，这一“教育”既面向个人，基于个人，为了个人；又面向社会，基于社会，为了社会。在这样的理想时空里，个人、社会和教育共同成长。“不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活本身也具有教育作用”[28]“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。在共同、共同体和沟通这几个词之间，不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓的志趣相投。”[29]传递、沟通不仅是手段或工具，而且就是社会本身，就是生活本身。
论证本身不单单为了逻辑的自洽，而且是一种寻找，一种可能的“本真”教育与教育之思的寻找，是在探求通向“美好个人—美好教育—美好社会”的现世的道路。这条道路表明，一种致知致用的哲学理想，一条社会改造和试验的路径，一项旨在实现个体经验连续不断的改进，并及时享受教育生活本身所予的意义和价值的计划，正在通过“那些本身就值得生活的生活形式”，即通过教育而开辟出来。
杜威针对的是一种既成的教育，现实的教育。它批量化生产同规格的产品，为现成的社会所认可的“标准产品”。教育为一种（特殊）标准的成人生活做准备。而儿童期就是向成人过渡的时期，儿童期本身没有独立的价值，儿童期的价值就在于向成人过渡，价值在于准备或预备，所以要专辟“教育时间”实现“过渡”。教育时间，与儿童自然生长的时间、与儿童社会生活时间，成为一种对立的时间。“把教育看作为将来作预备，错误不再强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力”[30]这种特殊的成人生活，承载着特殊的时间性。特殊性体现等级社会的安排。在等级社会里，权力和理智相互合理化，权力的理智和理智的权力，实现了“统一”，这个时间里没有争执，是没有争执的时间，由标准的成人生活方式教化未成年的人，未“社会”化的人。个人的生活时间是一种被动的安排，有社会意义，而没有自己的意义，呈现一种奴隶状态。“柏拉图曾经给奴隶下过这样的定义：一个奴隶控制他行为的目的，是从别人那里接受来的。现在法律上虽然没有奴隶制度，但仍旧有这种情况。无论在什么地方，只要人们所做的事有益于社会，但是他们并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣，就可以发生这种情况。”[31](www.xing528.com)
杜威还原、“追溯”了另一种“教育”。这种“教育”将个人生活时间及其时间性与社会生活时间及其时间性，非凡地结合在一起。这一教育本身存在于自然生长的儿童生活中，存在于普遍的社会生活中，教育只不过是回到这些积极的生长因素和背景上来，提供生长的条件，促进继续生长。生长不是强制性的给予，而是从儿童自小投身的社会生活获得的社会性出发；学校教育在于延伸儿童早年的社会生活（这一生活还在自然地延伸为儿童当下的生活。传统教育的问题在于强行割断学校教育与这一生活的联系，强加给儿童一种非源于内在需要的教育，这种教育割断了儿童社会性的生长），延伸早年社会生活中获得的社会性。学校教育不是儿童或学生生活之外的一种生活，而是生长，教育接过生长，源于生长。教育并没有标志为超越生活的时间性。教育只是积极的生活之流，包含积极的生长元素，但始终镶嵌在生活中；学校是社会生活的一种形式，一种积极的促进社会生活的形式。
杜威的“社会”概念是一种共同体，由成员共同的利益和兴趣，为了共同的目的，按照共同认可的规则集合在一起，成为整体。“社会”是民主主义的。“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的形式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”[32]
杜威从等级社会不同等级成员内部生活形式，及他们所经历的时间性经验出发，这些生活形式和经验有些表现为“主人”态度，另一些则表现为奴隶态度。等级社会的教育在于生产这种等级性。不同等级的生活是相互隔阂的，经历不同的生活时间，形成不同的生活经验，不能自由交流。“为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶。这两方面的不同的生活经验模式，不能自由交流，每一方面的经验都失去意义。”[33]
个体经验有其特殊的时间性。经验是个体经历的时间及其意义。经验包括尝试与承受，经验的时间性涵盖了尝试的时间性和承受的时间性。而联系尝试和承受的是生长。生命，生于世，就已经获得了尝试的馈赠。生命必然尝试，顺其天时地利，顺其内在的要求。人生于世，必然有所尝试，调整呼吸，定睛看，侧耳听，伸手抓握，感知在获得其内容前，就已在尝试中。尝试使生长获得了时机。经验的方向、途径和活力，必须奠基于生长，落实于生长。生长使经验的时间性处于一种开放之中，并获得一种特殊的时间位置。“有了生长的积累，经验才具有生命力”。[34]
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