时间意识与教育思考：现象学态度下的教育研究

二、卢梭教育学：儿童自然时间与儿童概念直观^[9]

卢梭第一次将“小大人”还原到其内在的自然——儿童上来。儿童在其自然时间里成为他自然的样子，教育遵循自然就是遵循儿童内在自然的时间性，按照童年的节奏进行教育上的引导。卢梭教育学中的“自然”概念和“自然”之思呼应着夸美纽斯教育学的“自然”概念和“自然”之思。在《大教学论》中，自然是上帝的作品，代表着全部而完美的智慧，遵从自然就是遵从上帝的意志。自然是人类的导师，按自然的规律行事是人类的法则，按自然的规律教学是“教学的艺术”。教育者与受教育者都是自然的一部分，自然缺陷的医治，也“必须从自然本身去寻找”。“我们应当开始以上帝的名义，去寻找教与学的方法所能根据的磐石一般的原则。如果我们想要找出医治自然的缺点的方法，我们就必须从自然本身去寻找，因为艺术若不模仿自然，它必然什么都做不了”^[10]。在夸美纽斯那里，依据遵循自然就是依据遵循上帝造物的规律。而卢梭则进一步给出了有着内在自然的儿童以及自然而然演进的童年——儿童自然时间。

卢梭破天荒地给出“完善”、“成熟”童年的自身意义，打破了基于“成人主义”关于完善和成熟的定义和划分，即孩子是不完善、不成熟的，成人或理想的成人是完善的、成熟的。卢梭论述道：“每一个年龄，人生的每一个阶段，都有它适当的完善的程度，都有它特有的成熟时期。我们常常听说‘成人’，但现在，且让我们来看一看一个‘成熟的孩子’，也许这个人物对我们来说是比较新鲜的，还不至于令人感到有什么不高兴的地方”^[11]。“成人主义”将孩子看作未完善未成熟的小大人，孩子在向成人的过渡中，即向完善和成熟的过渡中，获得他的意义，而孩子及其生活本身没有意义。孩子在走向成人的时间中获得他的意义。作业，即成人世界给予的价值，是有意义的。而“玩”只有作为完成作业的奖赏时才获得意义。甚至“成人主义”并没有兴致辨别“玩”，而代之以笼统的“玩”—这一在多数场合带有贬义的命名。卢梭在倾听来自童年的价值，而非给予“童年”以成人主义安排的价值。“成熟的孩子”，“成熟的儿童”，这一教育学史上，教育的学理上令人惊异的概念，表述的是这样的一个假设或可能的真实，即每一年龄都有与之相称的充盈的理智和快乐，它们是自然生长的结果。“完善”、“成熟”的坐标，不用去“成人主义”的“将来”中寻找。而在倾听童年向我们显现的真实中，在理智和快乐的结伴生长中，我们听到了童年和他的声音。“他长大为成熟的儿童，他过完了童年的生活，然而他不是牺牲了快乐的时光才达到他这种完满成熟的境地的，恰恰相反，它们是齐头并进的。在获得他那样年纪的理智的同时，也获得了他的体质许可他享有的快乐和自由”^[12]。

卢梭在《爱弥尔》一书开头首先以不可调和的方式将“人为的”和“天然的”对立起来。“出自造物主之手的东西”、“一切东西的本来面目”、“事物天然的那个样子”以及“天性”，这些词语或说法相互支撑，共同结构成卢梭“自然”和“自然人”的丰富意蕴^[13]。由自然之物的类比，可以将“自然人”还原成“出自造物主之手的人”、“人的本来面目”、“人天然的那个样子”以及“人的天性”。与之相对的是“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度”。这一切都是非自然的，它们奴役着人，使人成为“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度”的一部分，它们使人忘记了人根由于他自己而存在、为了自己而存在。人在思，人在行动，发自于心，成为自己。这并非构成伦理上自私的逻辑，而是人存在本身的逻辑。相反，良心、正义，只有发乎个人的内心决断，诉诸个人自觉的行为，才获得道德上“真”的意义。

爱弥尔不是在社会的时间安排中接受教育的。爱弥尔的客观时间安排，接受了其内在的自然时间的要求。人在获得被赋予的社会角色之前，须获得人本身的资格，“我们要真正研究的是人的地位”。卢梭对合理的社会及其所需的“公民教育”大失所望，“公共的机关”既已不存在，“公民”也无从实现。

在非自然的社会中，人的地位是被安排的，人的教育是为了获得与其地位相称的资格。“在社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人就应该为取得他的地位而受教育。如果一个人是按照他命定的地位而培养的，则对其他的地位就不再适宜了。只有在命运同父母的职业一致的时候，教育才是有用的，而在其他的情况下，未尝不是由于教育给了学生的偏见，反而对他有害处。”非自然的社会给出的教育方式是不自然的，得到的是虚假的教育知识。如关于襁褓的论点，“有人认为，如果让婴儿自由自在，他们便会采取一些不良的姿势，做一些可以妨害他们四肢美好形态的动作。这是从我们虚假的知识推想出来的空洞论点之一，这个论点从来没有得到任何经验的证实”。

内在的自然是一直内在地展开的，“习惯的遏制”下面总是伴有随着内在的时间而展开的内在的自然。“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。好的社会制度是这样的制度：它知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对的存在，而给他以相对的存在，并且把‘我’转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看作一个独立的人，而只看作共同体的一部分”。由于被言谈的、被测算的“教育”意义，总是在公共认可的时空中获得它的意义。这些公共的时间刻度，已然将“时”或“绵延”展开为可以测量教育的公共时间标准。一堂课的价值，代表了“9：00—9：45”之间所有的意义。而“9：00—9：45”之间的意义又被拆解为一堂课不同时段、不同阶段的价值，这些价值都在事先被规定为它所能有的价值。(www.xing528.com)

而“自然秩序”是经过理性还原的，从内在的绵延衍生出来的可推断秩序；并没有一个现实的、在人类史中确实存在的自然秩序。“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了良好的教育，就不至于欠缺同他相称的品格。”卢梭隐含的逻辑是，不能要求在不平等的社会秩序中产生平等的人，也无法从不平等的社会秩序中抽象出平等的自然秩序来。卢梭教育学中提出尖锐的问题是：教育是实现“人”，还是实现“公民”。实现“公民”的条件和产生公民的时机已经不复存在。“公共的机关已不再存在了，而且也不可能存在下去，因为在没有国家的地方，是不会有公民的”。神圣的国家感情产生于代表公共意志的国家。

“所有的人都是平等的”，“平等”不是社会秩序中的平等现实和实现，而是内在的“自然”秩序中的平等真实和要求。从线性的人类史和社会史责难卢梭“平等的乌托邦”，结果是历史和它的时间已经被社会现实和秩序所书写、所结构。人被简化为“文官”、“武人”、“僧侣”等社会秩序中的一点。历“时”的可能性，内在的绵延的可能性，以及由此人的真实发生，或者如卢梭的概念“人品”，被淹没在社会秩序的时间表中。

当卢梭以理论上彻底的精神说“尊重天性”、“遵循自然”时，真正的道理在于，他发现了“天性”和“自然”自从它们诞生起就被扭曲了。权势和奴役的观念，在成人与婴儿最初的接触中，通过成人与婴儿之间“权势和奴役”的共谋合作中，相互给予。这些观念是在成人婴儿一来一往的生活中生发出来的，它们在儿童世界中生根。欲念非自然的生发，与卢梭构造的一种可能的“天性”、“自然”概念相对立。

“天性”和“自然”，是在非现实的另一可能的时空中发生的。“天性”和“自然”要求的教育和教育者，本身就是“天性”和“自然”的结果。他们须悬置“权势和奴役的观念”，须悬置此种观念下的思与行。而“权势和奴役的观念”发生于每一次社会地位不均等需要表现时。观念发生的时刻，是社会所予的，是“社会”计划好的时间，即每当社会地位不均等需要表现时，“权势和奴役的观念”就发生了。“天性”和“自然”则是另外时间中的聚集。这些聚集的天性和自然，构成本真的童年。

一个正在自己童年中思想和行为的孩子，以内心经历的时间及其绽露的想法、念头与举动，而构成没有时间概念的童年。童年不是有计划的时段。成人世界常常按照特定的计划安排童年，这些计划被塞进未曾计划的童年。这些计划的安排，我们通常称之为教育。最好的计划，是恰巧合乎其“本能”、“倾向”、“经验”、“能力”等儿童所有的东西。这是伟大的教育者和教育学家所孜孜以求的。但是我们又如何估量儿童的“本能”、“倾向”、“经验”、“能力”等，如何确认或否证我们心目中的儿童世界就是儿童本身。这些能够被看到的，被把握到的儿童世界，需要回到儿童世界的真实性中得到验证。这是最为艰难的儿童的寻找，儿童的发现。我们天天见到一个个孩子的面孔，听到一个个孩子的说话，但是却不曾停下来有兴趣接受“儿童”向我们显现它的真实性。当我们说“这是小孩”时，却是在一次次映证我们关于小孩的观念，“小孩”印象只是我们“小孩观念”中的一个例证。而当我们做进一步的价值判断时，当我们说这是“好小孩”时，我们就在“小孩”的观念上复合了“好”的观念。

童寻寻找、儿童发现的艰难，既不在于遥不可寻，又不在于深不可测。相反儿童总是在与我们照面。儿童，相比心机重重的成人，更直观地显现自己。而真正的艰难在于我们通向儿童的道路，被我们习得的观念和眼光，被当下的习惯性的理解所堵塞，被“儿童总是在我们的理解中”所堵塞。在与我们自己熟识的“关于儿童的经验与判断”的打交道中，我们错过了与真正的儿童的相遇。“错过”却是在耳闻目睹中，在确信中发生的。