时间意识与教育研究：现象学态度的作品

一、时间之思与面向教育学作品本身

如果我们继续沿着“面向教育本身”的逻辑前行，那么，教育学史从其原初意义上看乃是教育之学的历史，是由教育之学问连接而成的历史。教育之学问与其致知的方向和求索的道路直接相关，教育之学问必然是致知和求索中的学问，它存在于致知和求索的特定时空中。展现教育之学问有不同的方式，有文本形式的教育之学问，也有非文本形式的教育之学问，前者可称之为教育学作品，后者可称之为教育学行动。那些伟大的教育家将教育之学问落实于言行中，在领受或享受教益的人身上显现出来。而文本形式的教育之学问，在文本的内在逻辑中，显现于阅读者—倾听者与文本内在逻辑相遇时所散发的教益中。一旦阅读者—倾听者矢志与文本内在逻辑相遇，打开通向文本思想的暗道，那么我们就获得了作品教益的前提，更准确地说，获得了与作品内在逻辑相遇时领受教益的前提。这是“面向教育学作品本身”的态度。

获得或持有这一态度，决非“阅读原著”这一实事这么简单。获得或持有“面向教育学作品本身”的态度，需要悬置“教育学”学科规训中获得的教育观念和教育学观念，因为受学科规训逻辑的支配，我们总是习惯于带着在学科中获得的教育观念和教育学观念去阅读原著，赫尔巴特已经先在地被看作是传统教育论者，杜威已经先在地被看作儿童中心论者，而不论《普通教育学·教育学讲授纲要》文本显示赫尔巴特是在思想生活或精神生活的意义上开始教育学作为严格的科学这一工作，也不论《民主主义与教育》文本显示微观的儿童间师生间的民主社会以及儿童的社会性是杜威教育学的建基点。然而比悬置学科规训中获得的教育学观念更为艰难的是：悬置个人思想逻辑中教育观念和教育学观念。

为了说明这一“艰难”，这里以文本教育学史上杜威教育学对赫尔巴特教育学的批判为例。先看杜威看到的赫尔巴特的教育学贡献：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。……赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法与教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材与旧教材的恰当的相互作用。”^[1]。教学作为严格的科学探索的领域以及教学的形式阶段论，无疑是赫尔巴特的伟大贡献，但是这一贡献奠基于赫尔巴特对“教学”的基本态度上，即赫尔巴特教学论上。赫尔巴特眼中的教学是作为精神生活的经验和交际而存在的，它的存在弥补了日常经验和交际的局限、单调和肤浅。教学工作植根于独立的教育兴趣，植根于精神生活的教育性，教学在于展示精神生活的可能性上，“期望那种受过比较细心教养的人将能在我们人类迄今已有的一切现象之外有所作为”，教师和学生相互成为精神生活“伟大的精选的伙伴”^[2]。再看杜威眼中的赫尔巴特教育学的缺陷：“这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。……这种哲学强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。这种哲学出乎情理，过分夸大有意识地形成和运用方法的可能性；而低估充满活力的、无意识态度的作用。这种哲学坚持古旧的和过去的东西。简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。”^[3]由于杜威是在自己（个人思想逻辑中的）教育教学观念对照物的意义上看待赫尔巴特的教育教学观念，舍弃了作为赫尔巴特教育学或教学论前提的精神生活意蕴，舍弃了赫尔巴特教育学作为德国古典哲学大地上生长出来的教育之花这一特殊的背景，而一旦舍弃这些前提和背景，赫尔巴特的教育、教学概念与日常的教育、教学概念就会相当接近，现实教学活动的形式阶段和赫尔巴特的形式阶段论被赋予了一致的意义，因而杜威看到的赫尔巴特教育教学观念是包含在现实课堂成就中的教育教学观念，赫尔巴特就成了传统教育教学的代表。杜威在“看”赫尔巴特教育学时，看到的是自己的教育学和另一个设定的与自己相对立的“赫尔巴特教育学”。后文的描述与分析将表明，赫尔巴特教育学和杜威教育学各自走了一条不同寻常的道路。赫尔巴特教育学依据的儿童心理学是精神生活的心理学（专心和审思交替，“兴趣就是专心所追随的、审思所积聚的对象”^[4]，心灵被契合的精神和精神生活所牵引），而杜威教育学依据的是社会生活的心理学（儿童是在社会生活中获得其心理的，儿童的心理是社会影响的心理）。赫尔巴特和杜威都是要“通过活动进行塑造”，但是两人的活动概念是相异的，前者的活动概念是指精神生活心理状态意义上的认识和同情的活动，“不要在有趣的事物中忘记了兴趣，不要对事物作分类，而应对心理状态进行分类”^[5]；而后者的活动概念则是个人心理的本能倾向与积极的社会改造因素的有机结合，是动力和目标有机结合的活动。(www.xing528.com)

时间之思是“面向教育学史本身”、打开教育学史的通道之一。卢梭从批判基于成人主义的社会时间安排中“小大人”的教育出发，给出自然时间意义上的儿童概念。在其自然时间即童年里，儿童是成熟的，每一时期有每一时期的成熟。而成熟性不是从成熟概念的定义出发，儿童的成熟性须在寻找儿童中被发现。人在内在的自然时间中获得人的资格，而在外在的社会给予的时间安排中获得社会角色。非自然的社会计划安排着非自然的教育，和人的内在的自然相左。“天性”和“自然”自从它们诞生起就被非自然的社会中的不平等关系扭曲了，“权势和奴役的观念”发生于每一次社会地位不均等的秩序需要表现时。爱弥尔不是在社会的时间安排中接受教育，而是沿着内在自然的方向成长，并吁求一种顺应自然的教育。自然的教育关注儿童内在的自然，关注儿童本身，自然的教育沿着童年，沿着儿童内在时间及其展开的内在自然，遵从内在时间和自然中的节奏，顺其自然的牵引。批判社会时间安排下的教育，遵循儿童内在时间展开的逻辑——童年，教育才是自然的，只有获得“童年”给予“我”的教育，“我”才能给予童年恰当的引导，这是拙著经由时间之思看到的卢梭教育学散发、吐露的教益。寻找儿童，儿童向我们显现其所是，是一条艰难的道路，真正的艰难在于我们通向儿童的道路，被我们习得的观念和眼光，被当下的习惯性的理解所堵塞。

从精神生活的永恒和时间性意义上理解赫尔巴特设想的教育性教学之内容和形式，可以展现赫尔巴特教育学的独特魅力。精神生活的永恒在于其内容是为了完善并通向完善的，其形式是自洽的，无须现实的证明。精神生活的永恒性使具体的精神生活分有了它的特性，具体精神生活的时间性是为了永恒并通向永恒的。教育性教学是精神生活的特殊形式，以精神生活的形式承载精神生活的内容。培植儿童内在的坚定性，涵养内心完善、完美的观念，以应对变动不居、复杂、充满缺陷的社会现实，这是教育性教学给出和要实现的儿童理想。显然，教育性教学的基点不是一般的儿童心理，而是儿童向善（完善）的心理，即儿童精神生活的心理。这样的教学传承理性教化的理想，教学是通达精神生活历史的桥梁，在精神生活的历史和儿童的精神生活之间架起桥梁，“从时间中索取过去的光辉，并为各种观念打开精神王国的大门”^[6]。精神生活相对于世俗生活，但是须从世俗生活的经验和交际中获得纯粹理智的知识，而这些纯粹理智的知识通过教学与精神生活的历史连接起来，“而如果把周围世界与书本两者结合起来的话，就可以在它们的结合之中找到它（即纯粹的智力活动）。有一种青年，他能敏感到各种思想的吸引力；并能看到教育思想的美和伟大……^[7]。而教学本身即教学形式是师生一起的精神生活。创建师生精神生活本身是培植儿童精神生活的基础，是教师走进儿童精神生活、学生走进教师精神生活的基础。世俗教育牢固地复制着世俗生活，精神教育是如此稀少而珍贵，“要想使忠实于世俗的人放弃他们想让其儿辈也成为世俗的人的意志，那将是完全徒劳的，因为这种意志是由他们对现实的一切印象产生的全部力量造成的，而且还在通过每时每刻的新印象得到证实与强化。……因为这个世界是与世俗者联接在一起的，所以这种世俗教育是可以成功的”^[8]。赫尔巴特的教育和教学是通向精神生活的教育和教学，而其本身就是伟大的精选的精神生活。

杜威在其时间意识中设计了一种精致的教育，这一教育方案的精致之处在于将社会的教育性、儿童的社会性和谐地放置于教育中，杜威的教育概念是具有社会性的教育，学校就是微型的社会或共同体，通过教育、经由教育杜威将民主主义社会的理想与儿童积极主动的社会性连接起来，民主主义社会通过教育本身的社会性而产生出来。杜威还原、“追溯”了一种非现实的“教育”，这一理想的“教育”将个人生活时间及其时间性与社会生活时间及其时间性结合在一起，消弭了二者的对立，因为社会是个人的理想，是个人集合体共同的理想。杜威的社会概念和卢梭的社会概念是完全不同的，一个是抽象的理想，一个是具体的现实，它们具有不同的时间性，前者从共同体的理想出发，后者则从凌驾于个人性之上的社会现实出发。杜威的教育不是现实的教育，杜威的儿童不是现实的儿童，杜威的社会不是现实的社会，它们都是“共同体”意义上的教育、儿童和社会。杜威从现实社会中剥离出具有指导作用的社会来，学校教育从儿童已经受到的社会指导开始，从儿童身上的社会性开始。教育就是发掘儿童身上的社会性因素，并促使社会性的经验得以生长。即便纯粹的理智经验，也要在社会活动中获得它的意义，而且教育要发现理智经验蕴含的社会性。儿童社会性经验的生长，需要在作为微型社会的学校中、在活动课程中将社会性内容与社会性经验有机地结合在一起。这一社会是纯粹意义上的社会，是因共同的“目的、信仰、期望、知识及志趣”而生活在一起的共同体。这一社会和理想的民主主义社会协调一致，而且民主主义社会的理想需要从儿童社会、师生社会、学校社会建设起。这样通过儿童（社会性）经验连续不断的改造，社会得以更新，民主主义社会的理想在具体的学校和教学中得以实现，儿童带着他们美好的社会性、带着具有社会性质的教育生活模型参与社会的改造。