时间意识与教育研究：海德格尔的思想

六、海德格尔”时间与存在”之思与可能的教育之思

就目前的中译文献看，海德格尔时间之思集中于两篇文章和一本著作中，即《时间的概念》（1924年）、《时间与存在》（1968年），《存在与时间》（1927年）。海德格尔时间之思是打开其存在之思的钥匙，也是在存在之思中展开其时间之思。《时间的概念》和《存在与时间》是早期海德格尔“时间与存在之思”，拙著选取《时间的概念》解读。而《存在与时间》的解读则不胜其任，尽管卷入多时，但缠绕不清，留待日后细品，分条析理。好在照目前看来，《时间的概念》和《存在与时间》一致性较强，有个偷懒马虎的理由。

1.《时间的概念》的解读

以下是笔者对海德格尔《时间的概念》^[23]一文进程的描述—理解。以下楷体字部分是海德格尔思想进程的描述（若不能称得上“描述”，就算是“依葫芦画瓢”吧，伟大作品的教益永无止境，这里就从粗陋开始），仿体字部分是可能的教育之思。

如果从永恒方面来理解时间，如果上帝即永恒，那么不了解上帝，不理解对上帝的追问，那么就很难从此出发理解时间。如果信仰与信仰上帝是体验永恒的方式，那么我们就不能在哲学的意义上谈论时间。因为哲学家不信仰，而是要根据时间本身来理解时间。但是海德格尔并不着眼于一般的哲学探究，探究时间范畴与其他范畴的联系，并在这种联系中提出关于时间普遍有效的系统规定。从一开始就在现象学的维度上思时间之义的把握方式。比如物理学中的时间概念，“如果我们搞清楚了什么是时钟，那么，那种活跃在物理学中的把捉方式就因此变得生动了，时间借以获得自行显示的机会的那种方式也就栩栩如生了”。

从时间本身来理解时间，追问的是时间性质，而时间不同于具有时间性的在世之事物，相反时间的追问，会带出在世之事物的性质。在世的客观教育，有其特殊的时间性，时间性显现于教育计划表中，显现于教育的各种目的和愿望中，只要呈现这些计划、目的和愿望的时间性，在世教育的时间性就如是显现出来。

相对论提出时间这一存在对时间中发的事件的依赖，时间因其中的事件而存在。这是时间理解的古希腊亚里士多德传统在物理学进展中的恢复。时间总是与运动或变化相连，人们变化和运动之物中发现有时间的存在，而变化是时间中的变化。在与变化之物或运动相连—照面的方式中，作为“变化之物的寓所”，时间显示的是什么？

物理学将时间把握为可以测量的东西，时间被构造为均匀的，时间是一种滚动，滚动的各阶段处于早与晚的关系中，而参照点是现在，根据现在来确定早与晚，而现在本身的设定是任意的。人们根据、凭借时钟确定事件的时间。时钟对事件时间的确定，更多的是着眼于“对现在的当下确定”，而非“对当前流逝着的时间的长短和多少的报告”。

物理学的时间概念是一种特殊的构造，而测量时间的时钟则根据可测量的时间概念或图式制造出来。物理学相对论恢复了亚里士多德时间研究的传统，即时间与事件或变化、运动之物相互规定。教育学中的教育概念隐匿了其时间性，客观时间中的教育被设置为普适的和永恒的，而客观时间的可计量性质与客观教育的可计划、可计量性质之间的关系，即先在地奠基客观教育的问题，未在教育学的视野中，这和现实的教育活动不操心被给予的教学计划和课时表有什么“问题”一样。亚里士多德时间研究传统的恢复，启示时间的流逝和教育的变化，一堂课不能用45分钟课时来简单计量，“教育”是不断变化的，学生的体会是如此，教师现场的感受也是如此。在时间的流逝和教育的变化中看“教育”与“时间”的内在关系，可以现场地看“教育”的结构与结构方式，虽然这时“看”到的教育仍然是客观时间中的教育进程。

当“我”向着时钟问“现在几点了”，“我”在时钟上看到的现在，就是“我”正“在”的现在，所以对时钟的问，对时间的追问，已经是在追问追问者自己，即此在。此在是每个人在其存在的当下性中所是的存在者。即在“我是”陈述中所是的那个存在者，“我是”陈述的是此在当下的所是。对时间的追问，旨在追寻时间性的东西与此在本真的时间性之间的可能联系。比如测量时间，也是在测量我经历的事件，我理解的存在（对象化为存在者），时间性的东西向来是从此在本真的时间性出发获得其时间性和存在性。

自然时间下时间不成其为问题，因为在自然时间的构造中时间问题已经获得了解决方案。而此在对时间的追问，实际是在追问时间性的存在（此在本身也是时间性的存在）与此在的本真的时间性的关联。此在是在此存在，是在世界之中存在，以处世和问世的方式存在，逗留于世，作为在世界中存在的此在被刻画为烦忙（Besorgen）。作为在世界中的存在，此在与他人相互存在，同他人在此拥有同一个世界。但是这种此在对他人而言是“现成存在”，像一块石头那样，此在没有世界，也不为世界烦忙，只是现成地在那里。

追问此时是几点了，追问本身是此在当下的所是，追问此时，实际是在追问当下的我或我的当下，我的当下是时间性的存在者，当下的“我是”是由此在本真的时间性给出的。当追问“教育”活动几时了，此时的“教育”既由教育计划给出，又由“此在”、“此教育在”给出，“教育计划”给出的教育是在世的客观教育，在一堂课的某一个应该做什么，这就是教育计划对教师活动的要求。而“此教育在”，是教育显现于此，此领会教育在。此教育在，我沉浸于此。此时是几点了，在教育计划中有确切的“教育”内容，此时教育应该做什么。而此教育在，受制于“教育是什么”的追问，“教育是什么”的追问此时实际是在问我做的是什么，我在世的性质是什么？被给予我的教育，我在其中的教育都关涉着此在，在世的我操持着教育计划，也在与学生、那一个个他人打交道，此在——在学生那里是“教师”，教师在说着教育计划及其课程中的话，我作为教师和学生共同存在于课堂，一起完成教学计划。然而作为教师之我始终从我即此在出发的。

“世界之此在的基本方式，即相互在此拥有世界的此在的基本方式是言说。”在言说中显现人在世界中存在，此在如何言说与世界的交道方式，此在已经在“如何言说”中给出了此在的自我解释。我言说时，必然是在言说我，即此在在言说中已然把自己领会成什么，把自己当作什么。在相互言说中，此在在“如何言说”中给出了当前的自我解释。

言说显现言说者，显现言说者在世的存在。教师之我与学生之他（她）在进行师生的交谈，此一师生言说显现了作为教师的我和作为学生的他（她），我在此时此地师生言说中给出了作为教师的我的自我解释。我在言说中把自己当作教师，领会成教师。作为教师之我言说时，必然在言说我的教师性，呈现教师之我。

此在规定自己为“我是”。当下的“我是”，“我是”的当下性是构成性的。此在的存在特性，汇集到作为此在的我的当下性中，从此在的我的当下性出发，当下“我是”的构成才是可能的。在日常状态中，此在作为“我是”的那个存在者，同时被规定为与他人并存的存在者，这时我不是我的此在本身，他人和我被同质化为“常人”，所有人都不是他自己，而是相互的“常人”。“常人”规定了我的此在的可能性，我的此在的可能性在常人的顽固统治中。

“此教师在”规定“我是教师”。作为教师的此在，是我当下的存在。我的当下性呈现为此在教师的存在特性。此在教师的存在特性，构成当下的“我是”。我在课堂上，“教师之我”在。在此状态中，作为教师之我，被日常的师生关系规定为与学生一起从事教学活动的教师，这时我是被给予的教师，我和课堂上讲台上的人都被同质化为教师，张老师、李老师等等，我对面的人被同质化为学生，杨同学、赵同学等等。所有人都不是他本真的自己，而是相互规定的教师或学生，作为教育计划中的角色。日常的师生关系及关系中的角色规定了我此在的可能性，可能的言与行。我此在的可能性，可能的言与行，被束缚在日常的师生关系及教师角色中。而日常的师生关系和教师角色是被事先的教育计划所规定的。

某人存在，这个存在是“在对此在占支配地位的解释中被熟悉与领会的”，此在被解释为烦忙的存在，与世打交道的那个存在。我本身某种程度上就是我与之打交道的那个东西，我沉沦于“事”“物”，我的职业把我系缚于其上。我关于我自己的言说，关于此在的言说，蕴含于关于世界的言说中。在日常此在的平均状态中，此在处身于交道或烦忙的近旁。此在存在，我得以言说此在。我在，故我思，故我言。 自我解释、关于自身的言说以及自我经验，向来是此在的一个方式，确定的、别具一格的方式。

在日常平均状态下，对此在的解释是由日常状态、日常的言说状态决定的，日常的言说状态蕴含了真正的日常状态。人们以传统方式关于此在和人类生命所发表的意见，支配着对此在的解释。

作为教师的我、作为学生的他，教师此在、学生此在，总是先在地被解释为此一教师、此一学生，总是被解释为此一教师与此一学生打交道。教师此在被解释为“为教育工作而辛勤耕耘的人”，更切实一些则被解释为“为教育生计操劳烦忙的人”；学生此在被解释为“学习的人”（爱学习的人或不爱学习的人，学习好的人或学习不好的人）、“听讲的人”或“不听讲开小差的人”。此在本身某种程度上就是与之打交道的东西，我是教师或者我是学生。我不喜欢教书或我不爱学习不听讲，某种程度上就是不好的人，因为我不是很好地执行教育计划的人，当然不能受到教育计划的肯定。不爱教书教得不好，不爱学习学习不好，不仅承担着所从事的事情上的责任，而且承受着道德上的责任。我被我做的事情所牵制所命名，我沉沦于所操持的事和物，我的职业命名了我的存在，我在职业中的表现就是我存在的显现，当以这种日常的大众的平均的眼光看我的存在时。我是教师总体中的一员，在日常的言谈中我这样命名我的存在：作为一名教师，我……。在日常我作为教师一员的平均状态中，我对自己对此在做着解释。我对我此在的解释，受制于日常的职业生活状态，即我作为教师一员的平均状态。日常职业生活状态都在说“我作为教师……”，日常的言说状态蕴含了我的日常状态。人们关于教师的言说，蕴含了我的存在，我的存在就是作为教师一员的此在。作为教师一员的我分有了人们关于教师的言说，我依据人们关于教师的言说解说我的存在，即此在。以上描述同样可以用于解说作为学生的我的日常存在状态。

此在如是地沉沦于世界之中，沉沦于世界的言说中。而此在在其当下性中，当下的此在向来谋划着自己，此在是他所能是的东西，此在向来是我的此在，不是日常平均状态下的常人的此在。作为人类生命的此在原初地是可能之在，是确知消逝，向死而生，而又不确定消逝之可能性的存在。我的终点——死亡——促成铸就此在最极端的可能性，使得此在以这样或那样的方式知道：他本身的最极端的可能性，这种可能性能够抓住此在，站立在此在面前而占有他。此在在其自身中就具有这样一种可能性，即“与作为他本身的最极端的可能性的他的死亡相遇”。这种最极端的存在可能性为此在确知，并且站在此在面前。此在确知，向死而生，是向终有一死的最本己的可能性，此在确知，此一可能性是完全不确定的。此在的本真状态是构成其最极端的存在可能性的东西。由此在的本真状态，在世界中存在的此在的一切特性才如其所是地得到规定。此在的在世性质，原始地植根于此在的本真状态。

此在本身有逃避其死亡的可能性，但当下的此在确知作为消逝的死亡，是“一向具有本己的死亡”，此在向着他的消逝先行，向着“一种确知地和完全不确定地站在面前的他本身的最极端的可能性的先行”。作为消逝，它向我的此在揭示为“一下子不再在此”：“我一下子不再在此与这样那样的事情为伴，不再与这样那样的人为伴，不再在人们那里，不再与这些虚荣、这些诡计、这种饶舌为伴”，“消逝把一切事物与自身一起放进了无中”。消逝的恰恰是“我的此在的如何”。

向着消逝前行，就是此在面向他的最极端的可能性前行，此种行进将此在抛回到他的日常状态中，抛回到作为在世界中存在的此在。作为本真的消逝或此在如何，揭示出消逝中的此在的日常状态，并将一切在世的日常状态放回到“消逝”中，放回到“此在如何”中。

“此在本真地在自己近旁，他真实地生存着，只要他把自己保持在这种先行中”，此在“向着消逝（死亡）先行”本真地存在着。“在此先行中，此在是他的将来，并在将来存在中返回到它的过去和当前”，此在就是时间本身。“此在给出自己以它的时间”。将来存在给出时间，构成当前，并让过去重演在消逝或此在的如何中。“此在的基本现象是将来”，“将来存在作为当下此在之可能性给出了时间，因为它就是时间本身”。向着消逝前行，把消逝把捉为每个瞬间的本真可能性。此时，时间以多长来计算就没有意义。没有时间去计算时间，这是向着消逝前行的此在的本真时间性。当此在算计和追问时间多少多长何时，就脱离了本真时间。追问时间“何时”和“多少”之际，此在丧失了其时间。

时间就是此在，就是本真状态中的此在。此在向确知而又不确定的消逝的先行中是将来存在，过去和当前活跃于将来，活跃于此在可能的本真存在，即此在的时间性中。此在是时间性的，“此在就是他的消逝，就是在向这种消逝先行中的可能性。在这种先行中，我本真地是时间，我具有时间。只要时间向来是我的时间，就会有许多种时间。时间本身是无意义的；时间是时间性的”。

追问什么是时间，我们需要回复到追问者此在的时间性，而不是匆忙“时间是什么”的答案。向着消逝前行，此在是其本身的时间，此在本真地是时间。从“什么是时间”到“我是我的时间吗”，转换问题的提法，回复问题最原始的情况中，这样我最切近地走向时间，走向自己，那个追问时间的人。

此在操心于世，烦忙于世，沉沦于世界的言说中，依据世界的言说解释此在。教师之我处身于日常职业生活状态中，分有了作为教师一员的价值和意义。这是作为教师之我的生存状态。然而我在当下的教育时刻或教育时光中，此刻的我也在筹划着我心中的教育，筹划着我的可能的教育作品，也就是筹划着可能的我自己，我是我可能是的人，是可能的教育者。我除了受制于教育计划，受制于日常的教师职业生活状态和言说状态之外，我依据于心中的教化理想，依据于可能的教育世界筹划着教育，我在筹划着我的教育，也是在筹划着教育中的我。作为教师的一员，我只要根据教育计划赋予的教师角色的要求，实现固定的价值和意义，就可以获得谋生的权利。而对于有生之年、向死而生的此在，作为一个在“看”本己的时间在消逝，作为消逝的死亡的直接性呈现在有生之年，我在看此刻的消逝，我的此刻，另一个“我”的此刻，我与另一个“我”打交道的此刻。我是向死而生的此在的可能性，我在可能性中是不确定的，我的教育是不确定的，可能的教育中的我也是不确定的。这是我的本真状态，这是属我的时刻，我的本己的时间。向死而生，有生之年的此刻我筹划着我的可能的教育，可能的教育中的我。由此出发，我决定按照教育计划扮演教师的角色，成为教师总体中的一员。我的在世谋生性质、日常的教师生活性质，原始地植根于向死而生，有生之年的此刻本真状态。我看清了我的生存状态，我按我的生存状态行事。

2.《时间与存在》的解读

以下是对《时间与存在》^[24]一文进程的描述—理解。

存在者存在，是说存在者在场。存在显现意味着让在场，在场意味着解蔽，带入敞开之中。在让在场中给出了无蔽，即存在之为存在本身。作为有的赠礼，存在属于给出；作为让在场，存在属于解蔽。作为在场状态的存在，标志为当前，一种尚未规定的意义上的当前。因而作为在场状态意义上的当前，是由一种时间特性，通过时间而得到规定，即作为在场状态的存在，由时间本性给出。时间与存在，与在场状态放在一起探讨本身表明，时间不是无，也不是存在者的时间性，而是从存在—在场状态意义上的当前出发探讨时间的特性。人们还不习惯于从在场状态意义上的当前来规定时间的特性，而是习惯于从现在意义上的当前来规定时间的特性。人们计量时间，计量的是现在系列中前后相继被认识到的时间，时间显现为现在的前后相继，过去是曾经的现在，将来是尚未到来的现在。时间和在场者、在场状态无关，“时间显现为现在的前后相继，每一个现在，在还来不及命名的时候就已经消失在刚才之中，接踵而至的是立即。对如此被表象的时间，康德说：‘它只有一个维度’（《纯粹理性批判》A31，B47）。 当人们测量和计算时间时，指的就是在这种现在系列中作为前后相继被认识到的时间”。然而时间在哪里？现在在哪里？现在的时间由钟表或计时器得到指示，但是计时器中却找不到时间。时间的本己因素被客观计时所遮蔽。海德格尔举例说，“许多客人在场共庆佳节”，我们可以换一种说法，将“在场”替换为“在那里”或者“在当前”。但是我们不能说，“许多客人在现在共庆佳节”。从现在出发来理解的当前完全不同于客人在场意义上的当前。本真的时间是作为在场状态意义上的当前与所有属于这一当前的东西。通过先行洞察在场状态即本真的当前意义上的时间，时间获得其本己因素。

教育者存在，是说教育者在场。这样说时，我们通常是指“教师在场”，教师在课堂上，教师在无形的时间空间中督促着学生的学习，发挥着既定“教育”的影响。而学生在按教师的言说行事。然而这只是客观时间维度下教育计划中的教师在场，教育计划安排教师在场，教师作为职业者听从了职业的要求而在场，“教师”在场而不是教育者在场。教育者在场，必先教育在场。教育在场，是说教育如是地显现其所是，我们有幸看到了教育。教育显现，意味着让教育在场，教育在场，意味着遮蔽于教育的东西被解除了，即解蔽。遮蔽教育的恰恰是关于教育的各种言说，关于教育的言说或教育的界定，向来都是说人们的企图，企图教育干什么，而教育本身之所是，向来不在人们的“看”中，人们看到的是自己的企图。“主体”因领受教益而成其为主体，“人生”因领受教益而获得其人生。“主体”和“人生”领受着教益的光芒，但却不知教益所由出的教育是什么。因为教育不在人们的看和听中，因而教育和人失去了相遇的机缘，教育没有机会显现其所是。人们已经有了关于教育的各种实事和概念，这些实事和概念占据着原本教育的场地。

在让教育在场中教育无蔽，教育得以显现。教育在场，作为在场状态的教育显现于当前，教育处身于当前，作为陌生而当前，尚未给出其所是。教育在，教育当前，就是教育时间，教育获得了当前，获得了其本己的时间。教育在其本己的时间中获得其存在的特性，此刻不是别的什么，此刻被标志为教育。人们习惯于从客观时间意义上的现在，从现在意义上的当前来规定此刻的时间性，还不习惯于从存在的特性，从在场状态意义上存在当前来规定此刻的时间性。时间的存在因素，时间的本己因素被客观时间视域及其计时所遮蔽。教育在场，即教育当前。在在场状态意义上，教育即时间，教育获得了其本己的时间，时间获得了教育存在的性质。(www.xing528.com)

在场意味着存在并且持续存在。在惯常的时间观念下，持续存在被理解为从一个现在到另一个现在，而当我们说现在时，现在已经不在了，因而持续存在必然是匆忙、太匆忙。而在场，总是意味着逗留和栖留，“面向我们——人——而停留”。被在场状态关涉的人，可能获得在场的赠礼，也可能不能获得在场的赠礼，在场的赠礼即存在的赠礼。赠礼达不到人时，存在就依然向人遮蔽着。 因而“在场状态”说的是“关涉人、通达人、达到人的持续栖留”。人总是被在场者的东西关涉着，但只有极小的机缘本真地注意在场本身。有一些东西不是以当前意义上的在场的方式为我们所认识，但仍在其不在场中直接地存在并活动着，以与我们相关涉的曾在的方式活动着，曾在不曾消逝，以本己方式活动着。“在场在曾在中被达到”。以并非直接当前在场的方式而在场的还有“将来”。

当前、曾在、将来以不同的在场方式通达我们，当前、曾在、将来相互达到，在同时中相互达到，时间的本性如是显现出来，当前、曾在、将来同时在场。时空在“在场状态”意义上，而非在计时的时段意义上，被标志、命名为敞开，“敞开是在将来、曾在和当前的相互达到中自行澄明的”。敞开各种可能性，敞开时间性和空间性。因而敞开必然是前空间的、前时间的，它能够安置空间，计算时间位置。而一维的时间计量是从三维的空间观念中移植过来的。在澄明中达到和相互达到中，当前、曾在、将来及其相互关系获得了敞开的澄明。这就是三维的本真时间。三维时间的统一性存在于那种各维之间的相互达到和传送之中，这传送本身被视为本真时间的第四维。而维度这里被思为“通达”，即澄明中的到达。有澄明中的到达才有时间表象和可界定测量的时间区域，澄明中的到达先在地决定时间表象和可界定测量的时间区域。

计数上第四维的本真时间，规定着另三维的通达或澄明的到达，因而本真时间始终是第一维的。“它在将来、曾在和当前中产生出它们当下所有的在场。它使它们澄明着分开，并因此把它们相互保持在切近处”。

在场的存在和敞开的时间，相互共属于本有，本有使它们持留和保持，获得存在同时获得时间，获得时间同时获得存在。对作为天命的存在和对作为达到的时间的先行洞察，必然入乎本有。但是人们通常把本有看作“事情”或“事件”，而非就其本性即“澄明地保存着时间的达到和存在的遣送”来理解本有。时间的达到和存在的遣送一起植根于居有，即本有之本性中。本有不是把存在和时间纳入到其中的最高概念。“逻辑规则关系在这里说明不了什么。 因为只要我们反思存在本身并且跟随着它的本性，它就能显现为被时间的达到所保存着的在场之天命的赠礼”。“在场的赠礼就是居有的本性”，由居有遣送或给出存在，存在就是让在场，存在的天命植根于本真时间的澄明着—遮蔽着的达到中，存在属于居有。“存在，在居有中被遣送的让在场，在居有中被达到的时间。存在与时间为本有所居有”。本有的居有中，存在即时间，时间即存在。居有把人带到本真之境，人站在本真的时间中就能审听存在。通过居有，人归属于本有之中。本有植根于归本这一道路中，通过归本这一道路，人被允许进入本有之中。

教育在场，教育以其本己的方式存在着。教育绵延至今，领受教益的人追溯着教育，教育又显现为当前，而教育一直以不当前的在场方式存在着，因为教益活在我们的言行中，而教益是由教育向我们派送的赠礼。教育在场逗留、栖留于其本己的时间里，即教育时光里。“主体”和“人生”不时地领受教益被教育所眷顾，而人们很少注意到那关涉主体、通达人生的教育持续逗留、栖留。人们感知到教益，却很少有机会注意到教育在场。只要教益在，教育就不曾消逝，教育在本己的时间里存在，在这本己的时间里，教育绵延着，无时间性地绵延着，伴随主体，终其一生。教育时光永在。

【注释】

[1]亚里士多德著，徐开来译：《物理学》，中国人民大学出版社2003年版，第125页。

[2]亚里士多德著，徐开来译：《物理学》，中国人民大学出版社2003年版，第124—125页。

[3]同上，第123页。

[4]亚里士多德著，陈中梅译：《诗学》，商务印书馆1996年版，第234页。

[5]亚里士多德著，徐开来译：《物理学》，中国人民大学出版社2003年版，第125页。

[6]伊壁鸠鲁：《给赫罗多德的信》，第欧根尼·拉尔修著，北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《著名哲学家的生平和学说》，《西方哲学原著选读》上卷，商务印书馆1981年版，第171页。

[7]奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1963年版，第239—256页。

[8]胡塞尔在《内时间意识现象学》引论中谈道：“对时间意识的分析是描述心理学和认识论一个古老的包袱。第一个深切地感受到这个巨大困难并为此而做出过近乎绝望努力的人是奥古斯丁。”时至今日，每一个想探讨时间问题的人都应当仔细地研读《忏悔录》第十一卷的第14—28章。因为，与这位伟大的、殚思竭虑的思想家相比，以知识为自豪的近代并没有能够在这些问题上做出更为辉煌、更为显著的进步。即使在今天，人们仍得赞同奥古斯丁之所说：“没有人问我，我还知道，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”参见胡塞尔：《内时间意识现象学》，《生活世界现象学》，上海译文出版社2002年版，第70页。

[9]海德格尔著，陈小文译：《时间概念》，《海德格尔选集》，上海三联书店1996年版，第11—12页。

[10]奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1963年版，第240页。

[11]同上，第242页。

[12]奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1963年版，第242页。

[13]同上，第244页。

[14]奥占斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1963年版，第244页。

[15]奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1963年版，第251页。

[16]胡塞尔著，倪梁康译：《内时间意识现象学》，《生活世界现象学》，上海译文出版社2002年版，第71—72页。

[17]康德对这些概念作了相关性解释或描述。知识所由以直接与对象相关，及一切思维所由以得其质料者，为直观。直观是感受的方式，有所感受才有所直观。感性即感受性或感受能力，主体为对象所感并将所感对象之形相接受为表象的能力。感性给予主体对象，感性使人产生直观，直观经由悟性而被思维，从而产生概念。主体为对象所感的范围内，对象之于感性（表象能力）的结果，就是感觉。感觉领域对象的直观，是经验直观。经验直观的对象（未规定其内容者）泛称为现象。与感觉相对应的是现象的质料，现象的质料是后天的，而现象的方式则先天地存于心中，以备整理感觉。表象除去感觉的成分，就是纯粹的，纯粹是从先验的意义上来说的。感性直观的纯粹方式先天地存于心中，也可称为纯粹直观。一切先天的感性原理之学，康德称之为先验感性论。先验感性论与探究纯粹思维原理的先验逻辑论相对。参见：康德著，蓝公武译：《纯粹理性批判》，商务印书馆1960年版，第47—49页。

[18]康德著，蓝公武译：《纯粹理性批判》，商务印书馆1960年版，第55—58页。

[19]胡塞尔著，倪梁康译：《现象学的基本考察》，《胡塞尔选集》，上海三联书店1997年版，第382—383页。

[20]同上，第386—387页。

[21]胡塞尔著，倪梁康译：《内时间意识现象学》，《生活世界现象学》，上海译文出版社2002年版，第70—81页。

[22]胡塞尔著，倪梁康译：《内时间意识现象学》，《生活世界现象学》，上海译文出版社2002年版，第72页。

[23]海德格尔著，陈小文、孙周兴译：《时间与存在》，《面向思的事情》，商务印书馆1999年版，第1—29页。

[24]海德格尔著，孙周兴选编，陈小文译：《时间概念》，《海德格尔选集（上）》，上海三联书店1996年版。