时间意识与教育研究：胡塞尔的内时间意识现象学

五、胡塞尔“内时间意识现象学”与可能的教育之思

胡塞尔的时间研究集中于《内时间意识现象学》，对时间意识进行现象学分析是胡塞尔的旨趣所在，整个过程是以一贯的现象学态度展开的。由于“内时间意识现象学”是胡塞尔现象学中最困难的主题之一，拙著无力深入探讨全文，在此仅就其中的前四节做一些解读和分析。以下就前四节的主要内容做一些描述。^[21]描述按序列进行，并以楷体字表示出来，同时展开可能的教育之思。

1.面向时间意识本身，先悬置与客观时间有关的设想，排除所有对客观时间、客观时间视域中的生存之物，以及实在和体验的客观时间（位置）的前设，这些都不是现象学的素材，“正如现实的事物、现实的世界不是现象学的素材一样，世界时间、实在时间、自然科学意义上的自然时间以及作为关于心灵的自然科学的心理学意义上的自然时间也不是现象学的素材”^[22]。

面向时间意识本身，客观时间只是关于时间的一种意识成就，是时间意识成就的一种。如果我们将这一种时间意识的成就——客观时间——当作时间本身，那么此一做法堵塞了追问时间的道路，遮蔽了时间意识本身。客观时间成就将时间图式为时之间隔，这些间隔被表示为均匀的刻度，时刻与时刻之间可以换算，时间均匀地流逝，时刻是流逝的标志，标志为过去、现在和将来，时刻与时刻将生命划分为时段，时段的内容服务于在世的安排，如果没有客观时间给出时间表，给出日历或年历，那么在世的安排，无论历史的、现实的还是未来的，都失去了秩序。这样客观时间成就成为人类秩序的前提条件，客观时间表则成为在世安排和计划的依据。即便“日出而作，日落而息”，也是根据太阳与大地的确定关系来计量何时作息，是客观时间成就的一种。

现实的“教育”在客观时间中被描述、定义以及计量，客观时间给出了教育的时间性，教育坐落于客观时间中。上课铃，下课铃；上学，放学；开学，期中，期末，放假；一年级，二年级，三年级；小学，中学，大学。客观时间承载着教育的计划，客观时间给出教育的时间表。教育的大计划统一着教育的小计划，教育的长期时间表统一着教育的短期时间表。在计划和时间表中，教育的意义和价值已经确定无疑，具体教育活动的意义和价值在于为总的意义和价值服务，教育的定义由教育意义和价值给出。现场教育的构成本身、结构本身落在了教育计划之外，不在教育的时间表中，因而也不属于客观时间计量的范围。现实教育的意义和价值，在现实教育的计划和安排中，在现实教育的理想中，因而现实教育的含义坐落于“教育”计划和安排的理想性中。

从主体时间意识出发，从时间意识本身出发，有关“教育”的感受在不停地变化，教育的意义和价值在不同的时刻显现于此时刻相应的意味。由当下的“教育感受”出发，主体看到了不同的教育，教育在结构着其所是，并给出这一时间或时刻的意义和价值。

时间意识与教育之思，试图从时间意识本身的成就出发考虑可能的教育之思，而不只是从时间意识的一种特殊成就即客观时间成就出发考虑既定的教育计划和安排。为此，遵照现象学态度和方法，有必要悬置客观时间成就及其时间表中的某一种或某几种教育，悬置在世被给予的教育，将在“世”的教育如是地存放在世界上。面向时间意识本身，不同时刻的面目不同的教育与教育之义涌现于相应时刻。教育是时间的秘密，时间蕴含教育的秘密。

2.对时间意识的分析，不是研究意识对象的时间特征，而是分析显现的时间，显现的延续本身，这是绝对的被给予性，是现象学的素材。意识进程的内在时间，我们也拥有明见性，因而也构成现象学的主题。

对时间意识的分析，是分析显现的时间本身，而非研究意识对象的时间性。时间展现为延续本身。延续给予个体的是不同的意义，时间长短，痛苦的日子长，幸福的日子短，不是客观时间的长短，而是时问所承受的事件的轻重，是延续本身绽放的意义。意识进程的内在延续，是意识进程内在的时间性，内在延续给予意识绽放的时机。

思教育的时间性，就是思教育时间本身。教育时间不是根据客观时间所设计的时间表中的教育时间，而是教育延续本身。教育延续给予教育的真，由教育的真给出教育的意义。有教育延续，才有教育的变迁流转。现象学态度看教育，看教育延续中教育的变迁流转。由教育的变迁流转，看教育当下的结构方式。(www.xing528.com)

3.被感觉到的时间素材，不是客观时间的体验，而是通过立义使客观时间被客观地感知到。“被感觉到的‘同时’不是客观的同时性，被感觉到的现象学—时间间隔的相同性不是时间间隔的客观相同性，如此等等，被感觉到的绝对时间素材绝不是客观时间的体验（这也对‘现在’这个绝对的素材有效）”。对显现的时间即延续本身的明见把握，即如其所体验到的那样把握，并不意味着对客观时间的把握，无论是客观时间位置或客观现实的时间形态。胡塞尔举了一个“看粉笔”例子，看一段粉笔，我们先闭上眼睛然后睁开眼睛，我们两次看到同一段粉笔，我们之所以感知到是同一段粉笔，是因为被体验到的内容“被客观化了”。被感觉到的是分离的现象，是时间的相斥，但被感知的是时间的相继，是“同一”粉笔，是同一个对象。“客体从被体验到的内容的材料中以立义的方式被构造出来”。“客观性属于‘经验’并且属于经验的统一，属于自然的经验规律关系。从现象学上说：客观性并不是在‘第一性的’内容中，而是在立义特征中以及在属于这些特征之本质的规律性中构造自身。认识的现象学正是在于，彻底地看透这一切并且使它们得到正确的理解”。

时间意识的现象学需要回溯到被感觉到的时间素材上来。被感觉到的时间素材不是被感知到的时间经验。被感知到的时间经验已经被客观化了。我们体验到的时间内容，比如时间的相继，已经被客观化了。客观性来源于客观时间的智慧，属于客观时间经验。客观时间的客观性不是“第一性”的内容，相反它是被有关时间的立义构造出来的。

客观时间计划安排中的教育，是由特殊的有关教育的立义构造出来，并且在教育计划和方案中获得其立义内容，这一“教育”表现为客观的、在学校和教室里的（空间场所可以替换，比如家庭社会等）、由教师操持的（操持者也可以替换，比如家长等）可计量可定性的活动。我们感知到的教育已经是被客观化的教育，我们感知到的教育时间已经是被客观化的教育时间。教育是时间表中的教育，时间表及其教育同时被特殊的计划安排立义出来。而显现的时间即延续本身，显现的教育时间即教育延续本身，如其显现地明见地把握延续和延续之教育，这是可以设想的教育时间现象学特有的课题。

4.时间意识的现象学研究旨趣在于“对时间意识的本质构造的揭示和对那些可能特属时间的、本身又实质性地包含着先天时间规律的立义内容和行为特征的展示”。而时间规律是指：确定“时间的秩序是一个二维的无限序列，两段不同的时间永远不可能同时存在，它们之间的关系是一种不等边的关系；存在着这样一种可递性，即在每一段时间中都包含着较早的时间和较迟的时间，如此等等”。这和心理学“从自然规律上去探讨心理体验的生成、构形和变形”的旨趣是完全不同的。

揭示时间意识的本质构造以及意识构造成就，是时间意识现象学的特有旨趣，这和心理学探讨时间体验发生变化之自然规律的旨趣是完全不同的。时间体验发生变化的自然规律，受制于时间意识特殊的立义内容（比如阳历时间和阴历时间，有着相异的立义内容），受制于时间的特殊感知和个人化的特殊感觉，因而所探究的自然规律缺乏最终的依据和彻底的奠基，仍然需要得到时间意识现象学的阐明。

教育延续本身绽放出教育的本质，这是教育延续本质构造的结果，要给出教育本质，必须回溯到教育延续本身的构造本质上来。这和心理学探求教育时间体验的自然规律的旨趣以及日常心理关注教育时间体验的旨趣完全不同。

5.超越感官直觉的时间客体被立义为：“在一个延续中延展自身，它们连续相同地（就像不变的事物）或不断变换地（例如事物的进程、运动、变化等等）充实着这个延续”。为了确定立义本身，必须先把客观时间的立义内容悬置起来，而直接面向“时间意识”本身。为了澄清客观时间的构造，即时间意识的一种特殊立义，现象学须关注客观时间的构造本身。“延续的感知是以感知的延续为前提的”，特殊立义的时间客体，不只是在时间之中的统一体，而且自身也包含着时间延展。 当一个声音响起，客体化的立义便使延续中的声音本身是一个时间客体，而不是这个声音延续或延续中的这个声音称为对象。

时间意识现象学在澄清客观时间构造的意义上关注客观时间及其经验。时间或延续的感知，以感知的延续或时间为前提。时间的感知给出其特殊立义的时间客体，而这一时间客体自身也包含着时间感知的延展。客体化的立义使延续中的事物本身成为一个时间客体，而不是延续中的这个事物成为对象。

教育时间（延续）的感知以教育感知的时间（延续）为前提。教育感知的延续是所感知的教育延续的立义基础。客体化的教育时间或延续的立义，使教育感知延续中的教育延续本身成为一个时间客体，而不是教育延续感知中这个教育成为对象。教育延续的感知先在地设定了“教育的延续”，教育之义已经先在地给予时间或延续，时间或延续是教育之义的容器。而教育感知的延续，教育之义隶属于其特殊的感知，教育之义随感知的延续而变迁流转。感知的变化，则给出教育之义的变化，感知的相同则给出相同的教育之义。