课堂时间意识的争执及教育研究

三、课堂时间意识的争执

课堂时间意识展现为“在”课堂之时的意识，同时展现为个体现身于课堂执教的“时”之意识。尽管在课堂中，我们时不时地与课程表中的课时，与心里的时钟校对此时，“已经上了一半的课了”，“快下课了”等等。

课堂时间，从经典的教学论理想看，是“启蒙—传递知识”时间，教授者被给予的时间是“启—传”时间，学习者被给予的时间是“开化—承传”时间，因而课堂时间在教育学或教学论中被置于“理想的教化时间”位置上。而“理想的教化时间”处身于“理想的教化时间史”中，卢梭、赫尔巴特以及杜威给出了大相径庭的“理想的教化时间”，虽然他们共处于“理想的教化时间史”中。教育学史，一旦抽去了“理想的教化时间”，教育之义就不能如是地展开，教育之义的争执处于“我执”中。我们这个时代，“教育学”设置的“理想的教化时间”是如此的空乏，给出的教育之义竟沉沦于日常。然而，终究我们还是在教化的维度中迎接理想的教化时间，当追问教育是什么的时候，我们一再地给出教育应该是什么，给出我们心中的关于教育的理想，这或许能够说明我们的心中仍然保留着教化的火种。课堂时间意识的一维是理想的教化时间。

课堂时间，从“课—堂”现场直观看，是课程表中的课时，课时是上课时间，是教师上班时间。如果我们将课时放到学期、学年直至学段以及整体学制中来，就可以直观到，课时是当世“教育”时间的“一节”限制，一面受制于学科，一面受制于学制。当世“教育”时间服从于当世时间的总体安排，当世时间分延出当世教育的意义来。当世时间，常被理解为在世的生活时间，个人的、群体的生活时间。但是在世的生活时间，无论个体还是群体的时间，都向来由当世时间规划—安排了，个体/群体不可避免地已经在当世中在世。在个体/群体规划—安排各自的生活时，向来已经处身于当世，由当世时间规划安排。规划（者）被规划，安排（者）被安排。“教育者”服从“教育”时间的安排。当下教育之义，由“教育”时间给予。

人们已经很难说清楚课堂的具体起源，但是课堂的必要性是一清二楚的。从课堂的必要性来说，课堂源于越来越多的内容需要传授，也源于越来越的人需要接受“传授”，连带的也有越来越多的人需要教师这个职业^[9]。当然这些都是直接的如今已众所周知的“源于”。但课堂理想并不是亘古的，而是自夸美纽斯和启蒙运动以来人文主义教化理想的表达：教学就是把一切知识传授给一切人。知识从有知者到无知者，在人与人之间最广泛地传递，人平等地接受知识和教养。因而通过班级授课，通过课堂传授知识必然意味着广泛的启蒙。因此，人们可以直接地说，课堂时间就是启蒙的时间。启蒙的含义—传递知识—也牢固地给予教育。现在人们已经不说学校里课堂上从事的是启蒙活动或启蒙事业，而说是教育活动或教育事业，“启蒙”已经作为教育的一个阶段，比如我的启蒙老师、我的启蒙学校（这也可能是词语翻译和使用的问题，留待进一步考察）。课堂时间—启蒙时间—传递知识时间—教育时间，这是一致的同一的时间概念，我们可以将之表述为“理想的教化时间”。在“理想的教化时间”概念及其时间意识下，人们牢固地以为，毋庸置疑地以为，课堂上在启蒙，在传递知识，在教育；课堂上发生的事情都是启蒙活动，传递知识的活动以及教育活动。这几乎成为最基本的教育常识和信仰。学校是大一些的课堂，学校时间意识和课堂时间意识逻辑上是一致的。这是笼统的模糊的平均化的教育概念的起源。

在这一课堂时间意识下，课堂上发生的非传递知识活动，被认为是为了更好地传递知识，或者其本身也具有教育性，和传递知识一起共同服务于整体的启蒙或教育的目的。比如课堂上身体的规范。课堂上身体有着严格的规范，面向所有学生的统一的规范。不同时期有着不同的规范特点，但是严格的规范性是一致的。偏离规范的被认为是“做小动作”（当然“小动作”的命名有它特殊的文化意义，“小动作”是相对于正大光明的“大动作”，小动作是不光明磊落，是小人的行为，所谓搞小动作。学习是正大光明的，反之是阴暗的，不听讲就是不学习，所以不听讲的一切行为都不是正大光明的，都是小动作），而“做小动作”被认为是不在听讲，不在学习。惩治小动作，恢复身体的规范及其目的，这是教师在课堂上恒久恒常要做的事情。规范身体，严格纪律，是为了崇高的教育目的，其本身也具有教育性。规范身体，是为了让学生集中注意力“听讲”。但是一堂课四十五分钟维持严格的坐姿和高度集中的视线，除非训练有素，否则很难完成。所有人都执行统一的身体规范，这样所有人的动作就在教师的“全景敞视”之下。很多教室被设计成“全景敞视建筑”，教室的门上安装上透视全体学生的透镜，教师只要透过此镜，学生的动作一目了然，教室窗户的大玻璃设计是为了采光还是“全景敞视”，目前还找不到证据支持，但是教师特别是专设的班主任，还有时常巡视的教导主任和校长等通过这些大玻璃窗户“看”学生的行为，表明这些大玻璃窗户有着查看—监督的功能，即使原本没有的透视—监控功能已经被开发出来了。

在“理想的教化时间”概念及其时间意识下，“听讲”显现的意义是听教师所传递的知识。但是“听讲”又同时显现为听教师的话，尽管我们可以说这个“话”就是传递知识（下文还要详细分析“话”与“传递知识”）。而最直观的显现是“听教师的话”。所以“教师喜欢听话的孩子”，这是必然的。教师始终在课堂上说话，说话里面包含着要求学生听话的权力。如果不听教师的话，意味着不听讲，不在学习，学生就不是学生了。

“听教师的话”，意味着怎样的听呢？是声音给予听觉，此时是听的时间，个体在（经历着）听，就像声响不间断地给予个体一样的听，还是主观意志的听，愿意听就听，不愿意听就不听或者将听、倾听转向别的声音，还是另外的什么听呢？显然“听教师的话”、“听讲”的“听”不是这两类听。这时的“听”是接受命令，“听话”和“听讲”，是接受听的命令，是听命的听。“听命”是持续的要求，贯穿一堂课、一学期以及整个学习生涯。这样说并不准确，因为课堂与课堂，学期与学期，学习生涯与日常生活并不是连贯的。然而“听命”却是持续的，听命沿着其时机在场或不在场，但“听命”的生命力一直持续着，一直在活动着，以在场或非直接在场的方式活动着，随着时机而显现为当前。从“听命”到“自觉听命”，这是听命的教化的成就。当然，听命从来没有成为被立义为“教学内容”，教学内容从来都是“正义、道德、理性、美”等等，听命的教化也从来没有被立义为“教学形式”，教学形式从来都是知识的传递以及更高远的、更内在的“正义、道德、理性、美”的传递。如果教育不能还原为讲与听讲，话语（权力）与听话，那么我们就无法洞察作为教育的基本含义——传递知识在场的秘密。

【注释】

[1]处身于教师职业社会中的教师为什么不能按照教化的逻辑悲天悯人地、平等地对待每一位学生，为什么不能因材施教，而更愿意照顾学习优异的学生？学习优异的学生给自己带来功利的同时也给教师带来了功利。考出学生水平的同时也考出了教师的水平。(www.xing528.com)

[2]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第350页。

[3]“升学率”指标还可以进一步细分，比如重点中学、大学升学率，一般中学、大学升学率等；在“重点率”还可以再细分升区县重点率、升地市重点率、升省市重点率等等，直到细分为升北大、清华率等等。

[4]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，扉页。

[5]同上，第63页。

[6]同上。

[7]赫尔巴特所指的学的心理不是日常的心理，而是精神生活必须的心理，日常的学的心理，须依据精神生活的心理，并提升到精神生活的心理上来。我们常常以日常的教育学范式比附、批驳赫尔巴特精神生活的教育学，必定不得要领，甚至所比附、批驳的与赫尔巴特教育学无关。在赫尔巴特看来，专心是持久地专注，在教养的道路上需要专注于那些值得注意、思考和感受的事物、作品，进人事物或作品的内部，以获得内在的自由，即对事物或作品本质的认识。审思是对各种专心活动的汇合，“首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的（兴趣）”。参见：赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第49—54页。

[8]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第8页。

[9]通常生师比这样一个科学计量值是确定教师职业人数的指标，但是生师比本身是人给出的，生师比的理由也是人给出的，给出本身也是被给出，其服从于更大的理由和权力。