教育时间性与教师时间性：现象学态度与研究

二、教育制度及计划的时间性与教师被给予的时间性

1.教育计划的时间性和教师被给予的时间性素描

教育制度的设计是一种特殊的设计，设计本身呈现特殊的时间性，即规训与教化和谐地共时，教育功利则以利益诱导的方式进入规训的形式和教化的内容；教化安身于规训的“形式”，规训利用教化的“内容”，规训与教化矛盾地结合在一起，不分“家”。

“教师”总是生活在特定的教育制度中。教育制度将其时间性分派给教育计划，教育计划将其时间性分派给“教师”，在如是的传递中，“教师”分有了教育制度的时间性，教育制度得到了它的现实性，以客观时间计量的形式精巧地计算教师的生涯和贡献，而非职业性质的教育者时间则不会被计入教师职业时间，非职业性质的教育者贡献则不会被计入教师职业贡献。作为个体的人一旦承担了“教师”这一角色和职责，也就相应地承担了“教师”的时间性，而“教师”的时间性是教育制度的时间性最后的子集。蕴含“教师”时间性的，还有教育计划的时间性。

“教育计划”本身是国家、社会、时代的要求，国家、社会、时代的时间性给出“教育计划”的时间性，“教育计划的时间性”给出教师职业的时间性，教师的时间性从其职业中获得。“教育”计划中包含着教化的理想和要求，教师是教育计划的模范执行者，除了在课堂上说出“教育”的内容，讲出“知识”、“道德”外，而且被要求“身教”，教师必须是知识和道德的实践者。如果说要把学生培养成君子，那么教师至少是君子中的君子；如果说要把学生培养成求知者、向善者，那么教师则是“学者”和“道德家”。然而这只是当学校作为教化场所时的“教师”理想，这时学校作为教化者在发言，向教师提出教化的要求。教化的时间性渗透在教材所言说的“正义—真—善—美”中，当教师要求学生按“正义—真—善—美”来做人行事时，他无疑对说话者起着规范的作用，因为一位教师站在课堂上传授“正义—真—善—美”同时，他也在告诉学生“我说的是对的”，至少在现场他是要确认这些言说的。教化的时间性是教师被给予的时间性之一种，教师课堂上的生命或时间总是要沉浸在其所说中，而其所说总是代表着教化在说。比如教化说“心灵美才是真正的美”，这是特殊的教化，暗含了教化的时间性，是此时此地的教化。教化本身是被设计被安排的，被设计被安排的教化理想或要求，与教化理想薪火相传的传统即永恒的教化理想，有着相当的距离，最大的距离是格格不入。当被设计被安排的教化理想违背扭曲“正义—真—善—美”的逻辑（无论是历史的逻辑还是自身的逻辑）以及教化本身的逻辑时，教化的理想和借助教化以规训的现实大异其趣。

当社会和家长将孩子托付给教育者时，明示或暗示“我把孩子交给你了”，教育者被寄予最高的期望，寄望培养和塑造。“培养”、“塑造”必然带着期待，随着孩子年龄增长而增长的完善、完美和功利的期待。无论教育者是否允诺担当这一期待，而由家长“集合体”、社会（不一定表现为实体）或多数人制作的话语，将期待烘托为责任，一种“内在的要求”；烘托为职责，一种“行为的规定”。社会、不同的利益群体，通过各种渠道给出其“教育的诉求”，这些教育诉求，是特定时空情境性的要求，但是情境性的教育诉求在表达或修辞中通常舍弃其特殊性（诉诸普遍性，越“普遍”越接近于真，这样可以增强话语的力量），而表达为普遍的要求。这些“普遍的要求”成为社会批判教育、批判学校，进而必然成为批判教师的话语：教师没有担当起教育的责任，教师不称职。

2.“教师”自我和“教育者”自我

“教育”计划的执行，并非出乎“教育者”自我，而是由作为职业者的“教师自我”来执行和完成的。从职业的现实性来看，“上课”或“教书”是教师自我的基本价值实现场所，一个人按照课程表按照教学计划教书上课，以完成教师职业的要求。教师职业有其自身的价值目标，教师参照这些目标获得职业场上的成就。教师职业的价值目标是能够与其他职业之间进行资源交换的那一部分价值，一部分是现实的可测量的（如升学率，教师根据考试的要求不断调整教学行为，追求升学率就是教师现实的可测评的价值目标，考试的时间性决定着教学的时间性），另一部分是现实的不可测量的（它显现出来被人看到，如人“才”素质）。职业学校的教师培养出来的人必须能够找到并适应工作，以普通教养或知识为目标的学校培养出来的人必须能够获得与文雅之士或高深学问相匹配的社会等级。低一级的学校是为高一级的学校做准备，最高一级的学校是为将来做准备。当然现实的可测量的价值目标更能够支配教师的行为。教师行为的时间性被教师职业价值目标的时间性所度量。指责一所学校或一位教师专注应试教育忽视素质教育，是不现实的，除非我们能够扭转教师职业价值目标，能够扭转“教育”计划的社会性质。既要求学校或教师执行A方案，又要求学校或教师执行非A方案，这在逻辑上也是说不通的。从教师职业价值目标的时间性和“教育”计划的时间性考虑，国家和社会应该为“教育”承担更大责任。

教师自我则是职业的自我，是被给予的自我，这一自我被赋值为“教育”计划的执行者。“教育”已经在学校和课堂之外计划好了，而且事先计划好的“教育”在现实的时空里设计出学校、教室、班级、讲台等等。一个人一旦获得教师职业，学校、教室、班级、讲台，就向他提出言与行的要求。(www.xing528.com)

“教育者自我”中的“教育”及作为“教育者”的自我，是由“教育”来命名的，一个人只有结构出明证的“教育”来，或者在与学生打交道时“教育”显现为真，师生相遇的性质显现为教育的真。此时，这个人才是恰如其分的教育者，教育是其作品，他是教育的作者，分有了教育作品的性质，此时他是教育者自我；或者师生相遇各自从中受到了教益，接受了教育的赠礼，这时教师和学生都是“受”教育者，因教师是学生的“引路人”，牵引学生走在相遇的途中，在引路人的意义上教师分享教育者的荣誉。赫尔巴特敏感到教师只是教育派去陪伴儿童的人，教育是能够给予教益的力量。“适合其儿童的教师不是他，而是人们曾经感受到的、发现并想到的全部力量。而他只不过是被派去对儿童作明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的。”^[8]

3.教学活动的时间性和教科书的时间性

教育计划的时间性安排着学年或学期教师的活动，每一门课程教育计划的时间性事先安排了任课教师学年或学期的教学活动。教学活动的时间性实现着教育计划的时间性。教学活动的时间性嵌套在教育计划表中。教育计划的时间性集合为教育制度的时间性。而教育制度的时间性，是由制度空间的时间性所制约。“建国君民，教学为先”，“建”和“君”由制度来体现，由制度来实现。制度的教化分延出教化的制度。而一个合格教师必然是在教化制度的教化中获得他的资格，获得教学活动时间性的合法地位。

直观看，教学活动的时间性可以逻辑地解释为设计、安排教学活动的人的时间性。而设计、安排教学活动，设定了一个可以设计、可以安排的“自我”。所以教学活动的时间性，从其逻辑上看，设定了可以设计、可以安排的权能自我的时间性，这一自我的时间性被标志为在“教书育人”，在培养人，在塑造人。“培养”、“塑造”体现着权能自我的教育者的时间性。但是，按照教育制度下的教学计划的要求教书，和“培养”、“塑造”有待实现的、值得期待的“完美的人”（甚至可以被艺术化、被设想为“神”，不能再善的至善形象），所体现的“教育过程”的时间性，是有待追问的，是值得思的。

而当教师走进“被安排的”教室时，他就在教室的布置里从事教学活动。一位已然知道“教室布置”意味的教师，像我们日常所见一样，会不假思索地走上讲台，按照计划开展教学。教学的过程，是整个教育制度安排下的微小计划，而每一个教学过程必然是见微知著，反映整个教育计划乃至教育制度。教学过程在其绝对意义上是计划的，教学的时间性在此意义上落实为计划性，展开为计划性。教师是计划的执行者，并在计划的执行中获得教师的真正位置。而一位虽然获得教师之名但不能按计划要求执行计划的人，将不是一位合格的教师。计划的步骤大体上安排了教师教学的步骤。计划的时间和教学的时间相吻合或者同一时，教师被认为是成熟的。一位优秀的教师，是好的计划执行者。设想一位全然不知教室布置的人，面对全部坐着并注视着他的一群学生，他将充满疑惑：“他们在看什么，他们对我这么感兴趣吗，我该做什么说什么以回应这些看和这些沉默？”或许有人说，“全部坐着并注视”，这只是特殊场景，体现一种文化性，体现班级授课制度的特殊姿态。但是“教室布置”必然要将教师和学生，先生和后生区别开来，并给予教师或先生以形式上的权力，体现为拥有绝对的教的权力，相应的，学生安排在“被教”的位置（主体性假设须在先在的被给予的师生位置安排中，证明其假设的基础）。

教室的布置，讲台的设置，是潜在的对教师角色的要求，伴随要求的是赋权，即“传授”“真理”的权利。教师将“真理”转换为所说的话，于是所说的话转化为“真理”。教师先于学生掌握了“真理”，于是教师拥有教授“真理”的权利。真理并不在教室里论证，教师没有论证真理的权利。教科书中表达的真理，不是可用来争议的，它没有质疑和被追问的余地或空间，尽管它本身并非无可争议。它要求教师将之传递给学生，也即，要求教师将一种确定性和毫无疑问性传递给学生。而知识本身的“真理性”却在知识的传递中被遮蔽。

或许人们会认为，教科书传递的是迄今为止人类认识到的真理并且这些真理是确立无疑的。如果加入“迄今为止人类认识到的”这一条件和限制，或许教科书的真理性将大幅增加。因为它给出了知识的绝对时限或客观时限。但是既然加入这一限制，教科书呈现的知识就有相当程度的可探讨性、可追问性，以及可存疑性，因为其本身带有或多或少的或然的性质。教科书呈现的知识，无论在学术上有多大的争执，都以“唯一真”的形式出现，比如历史教材中的社会阶段分期论以及各阶段各时期的分界，都处于各家之言的争执中，但是进入教材的只是一家之言，而且教材并没有注明是“一家之言”，而是以确定性的知识呈现出来。教科书呈现的知识主要是按学科的方式组织的，而学科知识处在不断地反思和追问中，而学科的基础，基础的知识处于争执地带，具有悬而未决的性质。不同学科的知识，具有不同的真理性。有些是程度的差别，有些则是性质的差别。追问不同学科知识的真理性，是学科基础的基础。而考试所谓“正确答案”，只有拟正确性或准正确性，考试答案只是为了筛选、分级、分层等社会性的目的，是社会“合理”性和教育上的权宜性精致的结合。而通常所说的“学生的发展”或“人的发展”，集教化、社会功利和规训目标为一体。