教育研究：时间性和课堂时间意识

第三章　“教师”被给予的时间性和课堂时间意识

为了更清楚地“看”到“教师”被给予的时间性，有必要先悬置有关教师的现实表象和判断。还原教师为“教的人”。因为教师是社会的命名、职业的命名，教师是社会给予的职业，一个人获得教师职业，实际上是说被给予了教师职业。获准教师职业，也就是被给予了教师职业时间。教师职业时间是在客观时间智慧及其计量时间中被安排的课时，教师职业“生涯”则是客观时间计量中的一种具体的特殊的社会职业安排。教师职业显现其特殊的时间性，职业功利和规训秩序是任何一位教师必须接受的现实，哪怕这位教师心中完全没有教化的理想和主观教育意识。而“教的人”面临着“功利—规训—教化—主观教育意识”可能的争执中，这些相异的逻辑指引着“教的人”，它们因共时而互相争执。社会不同利益群体向“教的人”要求基于各自利益的教育功利，“统治”向“教的人”要求规训，“正义—真—善—美”向“教的人”要求教化，而主观意识则希望、愿望教育成为其心目中的样子。这几种“教育”设计安排如果不共时，则各行其道，如果共时，则不可避免地争执。因共时而争执，这是争执的缘起。这里有必要呈现和描述争执的情况，以“看”清争执。

先看教化和规训共时的争执。“正义—真—善—美”的教化之维，源于追求“正义—真—善—美”的道路中呈现的教益。求索的内容和道路，构成“正义—真—善—美”之学。构成“道学”的求索内容和道路需要教化—传递，特别是那些照亮灵魂之“正义—真—善—美”的薪火需要相传，它使“正义—真—善—美”之思成为可能，是思的破晓。正义之思得以敞亮，人才得以走上追求正义的道路；真之思得以敞亮，人才得以走上真之路；善之思得以敞亮，人才得以走上善之路；美之思得以敞亮，人才得以走上美之路。教化时分，教化时刻，直接面对的是教化内容，教化内容如其所是的展现，这是教化的第一步；从教化内容回溯到内容得以诞生的道路，教化得以深入或进一步，这是教化的第二步；从求索的道路回溯到思的源头，思得以破晓的源头，这时教化如其所是地显现思的光芒，这是教化内容及其求索道路诞生之时，奠基之地，这是教化的第三步，也是最终的一步，在那时，在那里，思者将看到思和所思何以可能。教化即启思。教化的逻辑展开为“面对—回溯—打开—展现”的教化之路。教化之路即启思之路。然而，曾几何时，启思成了堵思，“思”堕落于深渊中，无法得到光亮。教化内容先在地被赋予了“唯一真性”，成了不容争议和探讨的绝对的真，教化内容所由出的道路就被遮蔽了。假设一位大学历史学系的毕业生获得了中小学历史教师的职业，那么作为教的人（不仅仅是教师）他就要面临这样的困惑：历史教科书中的内容以唯一真性的方式即规训的方式呈现，而这些内容在大学的学科中尚处于争执中。而秉持学术自由的大学，“正义—真—善—美”的内容一般得以热烈的探讨，大学是观念的竞争场地，但是大学的学术是以学科的方式组织起教化的功能。而学科（discipline）蕴含了规范、训练之义。学科被划定了范围，治学被规定了道路。而学科范围和治学道路所由出的学问和思的源头，被遮蔽于确定性的范围和道路中。在学科之外摸索学问，探索思和所思的可能性，从学科的逻辑看，难以见容于学科之规训，但是从教化的逻辑看，却合乎教化之义，是教化之义的内在构成。

再看功利与教化共时的争执。现实的教育安排总是显现为功利的秩序。学校、课堂承载的“教育”总是被计以功利得失，而教师和学生也在教育的总体功利得失中被计算各自的功利得失。无论学校带着怎样纯粹的教育自身的目标，无论教师带着怎样纯真的教化理想，无论学生带着怎样单纯的学习愿望，然而在现实的教育安排中已经先在地被赋予了社会功利的安排。一所学校在社会中的地位被社会功利标准所安排，“应试教育”昭示的正是社会功利逻辑的强势；一位教师在教师职业社会中的地位被职业社会的功利标准所安排，统一考试的尺度衡量着教师的现实成就，考学生的同时也在考教师^[1]；一位学生在班级社会以及在整个“学生社会”中的地位被作为社会功利筛选器的考试标准所安排。功利的现实和教化的理想因共时而争执。

“教的人”处于“功利—规训—教化—主观教育意识”共时的争执中，即便“教的人”是完全的教育计划执行者，主观教育意识不进入争执，他也会被给予前几类争执。若直面这样的争执，“教的人”的时间性，就是此时此刻如何思，如何言行，作为“教的人”和“学的人”此时此刻该是如何打交道，此时此刻的思、言行和交道意味着什么。若不直面这样的争执，“教的人”也现实地处于这样的争执中，“教的人”的时间性显现为思、言行本身的矛盾以及思、言行效果的矛盾，如教化的理想成为规训的现实，正义成了不义，真成了虚假，善成了伪善，美成了教条。“主体”被给予的时间性就是此时此地应做什么能做什么，即“主体”的处境。(https://www.xing528.com)

而一个人被给予了教师职业，也就被给予了教师职业的特殊时间性。教师职业的时间性，给出了教师职业言行的空间。教师职业言行的空间，划定了教师言行的界限，在此界限内教师应做什么和能做什么。一个人只要他还在教师职业空间中谋生，就要遵守教师职业的指令，教师职业的指令显现的正是教师职业的时间性（如果当下的逻辑也是或成为历史性的话，那么时间性就是历史性）。此时此地的教师职业，是现实时空中的教师职业，而相对“普遍”的教师职业而言则是职业社会时空中的教师职业，而“教的人”的时间性则普遍得多。

卢梭教育学、赫尔巴特教育学、杜威教育学以及作为特定时空下现实社会的“教的人”，被给予的时间性是不同的，甚至是无交叉的时间性。卢梭教育学中的“教的人”，是与爱弥尔同行，持续地看爱弥尔自然生长的人。赫尔巴特教育学中的“教的人”，是和“学的人”共同拥有和实践精神生活的人。杜威教育学中的“教的人”，则是普世的社会哲学家，哲学关于社会问题提出的改造方案需要“教育”来实验，“教育”是哲学的实验场地，哲学是教育的最一般方面的理论，“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”^[2]。

相异时间性下的“教的人”所要承担的使命不同，各自手里执掌的“教育”也不同。若以此一时间性的此一教育批判彼一时间性的彼一教育，若以此一时间性的此一教育学批判彼一时间性的彼一教育学，结果可能根本无法打开各自的教育及其时间性，各自的教育学及其时间性。杜威教育学及其教育之义的空间，在其时间性中是自足的，若以现实时空中的教育学及其教育之义批判杜威教育学及其教育之义，结果就像杜威以自己的“现代”批判自己定义的“传统”的赫尔巴特一样不能“面向教育和教育学事情本身”。洞晓不同时间性中的教育和教育学，可以明见在世的和我们处身的教育和教育学。