以下构造分析四个句子，旨在直观和明见教育语言的时间性。这四个句子，即“我去上课”、“我去教书育人”、“我去寻找教育”、“我静候教育”。第一个句子是日常的言说，它在日常的语境中获得其时间性。第二个句子是书面的言说，在日常语境中理解仿佛是开着严肃的玩笑，它的时间性错综复杂。第三个句子即便在书面语里也是“荒谬”的，教育不是已然在吗，何来寻找一说？它的时间性是从主体出发的时间性。第四个句子更加的荒诞，但切近教育如其所是的本真状态，它打破了自以为是的教育，它恢复教育性为教育自身的性质，悬置了一切有关教育或关于教育的对象化的先见，并虚席以待教育的到来，教育真正获得了它本己的时间，人在分有或“回忆”教育的教益时，体会一个个珍贵的教育时间。静候教育，教育才有机会显现其所是。
1.“我去上课”
这句话意味着我上一段时间的课，这段时间有我的课，我被安排在这段时间里上课，我要以我的课填充这一段时间，否则这一段时间这个教室就没有人上课。我天天去上课，课程表上这一学期有我的课，按课程表计划的时间去上课，我就完成了课程表确认的课时量，同时完成了上课的任务。如果我不仅按课程表上了课，而且按教学计划—大纲—教材—知识点—考试要点上了课，那么我就是一个合格的教师。我上课，故我生存。进一步，我不仅按如上要求上了课，而且比较而言，通过各种考试检验（大考尺度涵盖小考尺度），我班上的学生考得好，那么我就是一个优秀的教师了。这是硬尺度，我的领导也得认这个硬尺度，他不好说那个班学生考得不好其任课教师比我优秀。“我去上课”，按照上面的规则“上课”，我就获得了我的生存条件，获得我在同事（一同上课的人）中的地位，获得了我人生的价值感，特别是当我班上的学生考上了大学，考得比其他班好时，价值感尤为强烈。我上课，故我实现。“上课”是我的资本，我靠这个吃饭，我靠这个生活，它是我和社会交换产品的资本，我日复一日年复一年地往里面投注，投入我的精力和生命。我的生命被划出一段段课时。
“我去上课”这是日常的但准确的话语。接下来换成“学术语言”来分析。“上课”，在教育学中，不单单是讲课，不单单是教书，而且要育人。如此，“我去上课”，就可转换成“我去教书育人”。
2.“我去教书育人”
“我去教书育人”，这句话听起来带有点严肃，带有点玩笑。我心里想去“教书育人”，我嘴上也不能如实说，因为这样就会失去日常语境和背景，越认真说，就越会被当作是玩笑。当然，书面语包括教育学文章语境下，如果有人写出的文字像我上面那样说“我去上课”，并按“我去上课”的逻辑展开，而不是去“教书育人”的话，那么上面的文字就会被当作世俗的不正经，没有书面语杂志有可能发表这些没有思想的文字。
“育人”是看不见摸不着的，但是可能是我心中“认之为真”的东西。我通过教书上课，和社会交换资源，我获得生存基点和教育利益。但是我心里还希望通过教书以育人。北京时间八点到八点四十五分，是规定好的教书或上课时间。所以，我只能在教书的同时实现心中的“育人”愿望。育人时间和教书时间共存。在这样重叠紧迫的时间里，我要回答的是“教书何以能够育人”。
接下来先分析：书和教是如何能够在一起形成“教书”。书的教育性和教的教育性能合成同一的“教益”吗？书在课堂里向来已落实为教，书的教育性总是已经在教的教育性中了。我们在书中看到书向我们显现其教育性，尽管我们只能分有我们感知到的书的教育性。而我们在教中只能看到教向我们显现的“教中书”的教育性了。书指向的教益，与“教中书”显现的教益，形成“教益距离”。书向我们显现的教育性，和我们感知到的书的教育性，是具体的、在场的、明确的、可传递的教育性，书被揭示为知识点和知识结构。知识点和知识结构沿着它的可知道路和可接受道路，而显现为教育性，显现为可被测试、可被验证的教育性（这一点可以和后面分析的育人的教育性分析相对照）。书通过知识点和知识结构向我们显现的教育性，是正义、道德、理性、美，是人类经验中一切美好的维度，书是向着正义、向着道德、向着理性、向着美的，这是知识点和知识结构透露出来的在场的显现的消息。但是我们将这一切信以为真，而且必须认之为真，这本身表明一种相反的力量将知识点和知识结构暴露为非其显现所是。书通过知识点和知识结构向我们显现正义的唯一、道德的唯一、理性的唯一、美的唯一，取消了正义、道德、理性、美本身的可追问性和可置疑性，这些显现是以遮蔽的方式显现的。如果说看得见的显现是“直显”，那么被遮蔽的显现就是“曲显”；如果说看得见的显现是“正显”，那么被遮蔽的显现就是“反显”或“背显”。正义的唯一、道德的唯一、理性的唯一、美的唯一，从中透露的消息是：关于这一切美好事物的表达是不可置疑的，即话语权力是不可置疑的。“唯一”的逻辑就是听从、服从。听从这一正义，才是正义的；听从这一道德，才是道德的；听从这一理性，才是理性的；听从这一美，才是美的。这些构成有教养的人的全部要件。这些话语权力通过育人的装置生产出对上述话语权力“心悦诚服”和自觉实践的人来。教化有多广，规训就有多广；教化有多深，规训就有多深。
从“书—教—育—人”到“教书—学书”，在场的教益和不在场的教益，都合成为当前的教益。“教书—学书”显现的教益，作为在场的当前教益，直接指示为“教”正义—道德—理性—美，直接指示为“学”正义—道德—理性—美。知识分子传统、道统以及人心中向正义—道德—理性—美的声音，构成经久不息的理想乌托邦，这些力量冀望学校延续、绵延道统，没有神谕的地方，教谕是现世的教化之路。尽管教与学传递的“正义—道德—理性—美”，它的具体性时常受到质疑，但是教化的精神和功能，不会受到怀疑，人们不会怀疑自己的希望之灯。批评“正义—道德—理性—美”的具体内容，留下了“正义—道德—理性—美”本身。所以，尽管在日常语境中“我去教书育人”是严肃的玩笑，但是在很多人心中却是真实的声音。但是正像前文分析的，“教书—学书”既显现为在场—当前的教益，又显现为不在场—当前的教益。每一次“正义—道德—理性—美”的直显或正显的同时，“唯一真”性携带的权力的统治，在“正义—道德—理性—美”的曲面或背后显现出来，并获得教益的当前性。“唯一真”性是权力预设的知识安排，教学计划—大纲—教材在前，考试在后，学校制度在运转“唯一真”性及其隐蔽的统治结构。权力规训书，书规训教师，教师以书规训学生，形成一个规训的链条，而在空间上形成规训的网，但是规训的力量不在于规训，而在于教化。以教化的方式，调动参与规训的人的内心教化和受教的声音，这是规训真正的计谋和力量。规训是教化的函数。曲显和背显的教益支配着直显和正显的教益。从“书—教—育—人”到“教书—学书”，这是规训预想的教化，却是教化不曾预想的规训。[4]
我们再来研究预设的知识安排和“唯一真性”的知识。知识道出“正义—道德—理性—美”的显现，显现其中的道理，无论是以论证的方式，还是自行显现的其他方式，知识都是“知”与“识”的结果，在“知”与“识”上开花结果。知识，作为动词，表达着知识所由出的显现方式，知识蕴含着求索的历程和方式。传递知识，作为教化的基本之义，是显现知识所由出的方式，传递知识以“知”与“识”。传递是手把手地交给，知识如其所是地交给，以知识的方式。作为结果的知识是“知”与“识”最后的形式，同时也是暂时的形式。“最后”是一种截取，是暂时告一段落。因为“知”与“识”，总是在其本己的问题和追问的路途中。传递知识，是“交给—接过”知识，继续“知”与“识”，将其火种传之未来，照亮求索的长夜。既要“接过”和“继续”，必要还原知识的本真，因此，传递知识，作为教化的基本之义，必然是忠实于知识之途，知识之道。但是，当“唯一真性”替代知识的本真时，“知”与“识”面目全非，知识之途被迷惑、被遮蔽，被阻隔。“知”与“识”源始的追问之情——惊异、困顿、犹疑等等，被“唯一真性”所迷惑、遮蔽和阻隔。“知”与“识”失去了源与向。如果我们这样理解，仍然是植根于教化的理想，站在教化的维度上批判教化的迷惑、遮蔽和阻隔。如果确是走偏了，只要调整航向，回到教化的轨道或航线上来，就仍然走上知识传递之途。但是“唯一真性”有着自己完整的理性及计算。它不是教化的偏颇，而是利用教化、利用传递知识，利用知识的真的结果。“唯一真性”取消了“知”与“识”的可能性，疑问、质疑、困顿表明的是“还没有弄懂知识”，没有弄懂知识的唯一真性。而“唯一真性”的知识本身是不能质疑的。传递的必然归宿是“唯一真性”，服从“唯一真性”，拜倒在“唯一真性”脚下。“唯一真性”是先在地被设计的，是从服从出发到服从结束。“唯一真性”是借知识以规训，借传递知识以规训，借教化以规训。
“唯一真性”知识由教师的言语来承载，这种说法并不确切，只是表明“唯一真性”知识和教师之间的距离，但是“规训—教化”取消了这一距离，教师的言语和“唯一真性”知识成为一体，是无隙无缝的，教师的言语所指就是“唯一真性”知识。教师在说出这些话时，显示所说是真的，同时显示这些话是真的。教师不断地说出“知识”，也就不停地在说“这是真的”，前者为学生“听到”，后者则为学生默认。“这是真的”，这是教师“教”的基本言语处境，也是“教”言的基本特征。教师的所说，向来已被指示为“这是真的”，这不是教师确认的真性，而是教师基本言语处境，承诺“教师”职责和使命，就接受了处身的言语处境。在这样的言语处境中，教师成为知识的化身，而“唯一真性”知识的化身，又将教师雕塑成“知识—权力—绝对权力”的化身，由教师给出是非判断的标准，教师是“正义—真理—道德—美”的法官。在这样的言语处境中，教师不能质疑自己的所说，教师不能怀疑“我说的是真的吗？”因为其所说向来已是教师角色的所说，其本人所说向来已不是自己的所说。自己的所说有质疑和询问的自由，而教师的所说则不容置疑。课堂，课堂里的黑板、讲台—课桌、四面的墙乃至必然的回声，都左右着、验证着教师的言行，并经由教师的言行“呈现—暴露”着教师的想。当教科书—教师的言说—学生的卷面高度一致时，教师作为教师的价值得到了彻底的实现。当然关于毕业生这个人的价值判断，还要经由“正义—真理—道德—美”化身的“社会教师”的检验，需要根据言行一致的原则听其言观其行，还要经由社会的观看和议论。
在教师成为教师之前，他已经处身于“规训—教化”传统中，“唯一真性”知识和话语模型已经教化成为其思其行，已经成为他的“知和识”，“话和语”。在教师成为教师之前，他已经是“规训—教化”传统中的“教育者”，或者其思其行在适合的时机里显现为“教育者”形象，甚至“某人长得像教育似的”。教化时间显现一个人为“教育者”，此时，他是他的教化时间。一个人在接受师范训练，即特殊的“教育”训练前，他已然接受了普遍的“教育”训练。而师范“学院”训练、供职学校的训练，课堂的训练（课堂的时间性和空间性已然成为规范教师言语和行为的力量）等构成特殊的正式的训练“仪式”，它们是教师资格的加冕典礼或不断确认教师资格的训诫。
“老师说的”，对于独立意识尚未觉醒的学生来说，这是绝对真的，是“真”的来源，学生顺着教师言语的逻辑去听、去看、去想象，去判断。即使出现独立意识时，学生仍然会自觉地按照“老师说的”去写作业。最明显地莫过于学生写出来的作文。直观看，“作文”是将心里想的表达出来，即言为心声。言为心声，“诗言志”，“文以载道”，是教化理想的基本传统。这是教师直接说的要求。再直观看作文的现实，写法和所写都被格式化了，破题、立义、篇章段落结构都是理想型的各个变式。而理想型是预先制定的，分单元逐步训练。所写的“思想”则是日日月月教师言传的内容，学生搜肠刮肚将日常的事情上升到“中心思想”所预制的高度。说预制的话，说统一的话，按预制的方式说话，按统一的方式说话，这是教师没有明说，却蕴含于日复一日、年复一年的训练中。在教化的传统—理想中，教师是“代圣人言”，教师本人是道德文章的典范，既言传又身教，而在教化被利用的规训传统—现实中，教师是“代规训言”，被规训的教师是被规训和规训的典范，教师接受规训而传递规训。一旦获准成为教师，教师就已经置身于“唯一真性”的知识场域中，教师的角色是将“唯一真性”的知识场域转换成“唯一真性”的话语空间，即用自己的话说出“唯一真性”的知识。其实，用自己的话说出“唯一真性”的知识，仍然是规训的技术。教师虽然在说话，但是始终是按预先的话语说话，“自己的话”并不在场。按照规训的逻辑，准确的说法应该是“借教师的口说出‘唯一真性’知识”。“唯一真性”的知识雕塑出“唯一真性”话语，“唯一真性”话语在微观的教学场景中实现无时不在，无处不在的规训，教学作为规训的渠道、仪器和技术而存在。教学集畅通的渠道、精密的仪器和高妙的技术于一体。
然而当我们追问规训的源始，规训所由出时，我们就不可避免地要回溯到规训的源始深渊中。规训是权力结构的生产和再生产，巩固与再巩固，通过建立规训制度和日常生活无形的规训之网络，规训成为神奇的力量，成为不朽的国王。规训科学和技术，有其日常生活的基础。权力是稀缺资源，权力安排位置，位置代表着人在世的名利，权力使人获得名利的安全感和虚荣。人是时间性的存在，植根于不可知的虚无之中[5]，人强烈地要求表达和言说，安慰自己不孤独，权力让声音放大，让声音产生效果，权力蛊惑人让人觉得大家都在听自己说话，最大的权力蛊惑人让人觉得全国全世界都在听自己说话，迷人的权力将人置于迷途。而且表达和言说或明或暗要求倾听和回应，它离要求服从只有一步之遥，也就是说跨过这一步权力就从言说中诞生了。在日常言谈环境中，听话的意思就是服从，听话和服从是无间隙的同一。所以教师和家长教化中不知不觉地规训，除了受“受规训而规训”的场域控制外，还要追溯其自身的权力生产和制作，追溯外在“权力—教化”和内在“权力—生长”的合身性。规训如此深入人心，除了规训的技术精确地支配人外，人心的规训倾向是其重要的基础。
“我去教书育人”，作为教化的志向，却逻辑地转化为规训的现实[6]。在日常语境中，我们甚至不好意思说出心中的教化理想。而的确我们多数时候只是在上课，职业性地完成工作。真正能够担负起育人的大任，只是在一些特殊的时刻，在相遇中。这些相遇时刻，这些教育时光，凝结在学生的心中，也凝结于教师的心中。
3.“我去寻找教育”
这个句子向我们表明“教育”可能在某一个地方，不是我们熟知的地方，需要“寻找”。我们熟知的一个个教育，伸手可及、抬头可见，每天念叨的“教育”可能不是教育，或者不是我们所想要的教育，而且这些熟知的教育太过强势，它们已经获得了合法的命名，它们已经在计量化的时间里获得了时间和空间位置。这些熟知的教育不必费心劳神地寻找。我们在这些教育中操劳，却不知什么是教育，什么是真正的教育，什么配称得上是教育。我们每天每学期去上课，与学生打交道，这些被命名为教育活动。可是这些被命名的所谓“教育活动”，总是以局外人的眼光来看的。局外人不用追问教育是什么，而只需将教育笼统地计量，在计量化的时间里，在固定的空间里，安排、控制和测量教育活动。
在被给予的教育活动中操劳的人，你和我熟练于操劳的活计，但却不熟悉操劳的命运，以及所操劳活计的命运。我们心中教育的声音和我们受之于言、受之于行的教育的声音常常发生尖锐的冲突。这两种声音，第一种声音是内在的理想的，第二种声音是外在的现实的；第一种我们相信它，相信它就是相信未来，但是它却难以落实为言与行，第二种我们或许不认之为教育，时常怀疑它，但它却左右着我们的言与行。一种声音绵延于心，一种声音绵延于世，它们沿着不同的方向发出各自的声音，听从于内心的声音就是听从于内心的教育的召唤，听从于外在的声音就是听从于外在教育的要求和指令。两种声音都处于生长和发展之中，前一种声音朝向教育意义的明朗、充盈，最终形成信仰，后一种声音朝向教师职业价值的增长、被认可，最终获得社会地位，这条路线也是不用怀疑的在世的教育的确认。但是两种声音的冲突在于它们的共时性，计量化时间和内心的时间共时。在学校、课堂、教科书等在场和不在场的限制中，后一种声音处于有利的位置，而前一种声音处境不利，但是前一种声音源于内心的自由，当下的决断总是有些、有点源自自身的自由。一个在寻找“教育”而非受之于现实给予的教育的人，必然处于两种声音的争执中。争执因两种声音的教育共时而生，是两种教育时间的争执。两种教育时间共时于当前，尽管它们不可能同时获得在场，因为它们的时间性不同，时间逻辑不同。过去、现在、将来显现于当前的内容不同。(www.xing528.com)
寻找教育，带着主体的愿望、期待、执著和梦想去寻找，自然寻找的是理想的教育，教育是我们理想的对象。因相信教育而寻找教育，因确认教育而给予教育以崭新的命名。从现实教育的必然性中开辟出教育的各种可能性来，寻找教育就是寻找主体的可能性。“我去寻找教育”显现了主体之思与行。寻找教育，可以转义为寻找我们的梦想，执著于我们的愿望。
4.“我静候教育”
然而教育总是不期而遇。我不知其何时发生，而当其发生时，我看到的也只是“教益”——教育显现的力量。我受到了教益，领受教益时，教益之方式和教益的给予者[7]却隐身于教益，我感激教育，感激教育所予我的教益，却看不到教育光临，我以感恩的心情静候教育，在凝结于心的所有教益中静候教育。静候教育，教育或可不期而至。教育未临之时，需要有自由的场地留待教育栖居。而原本的场地是那么的拥挤局促，教育不曾到来时，“教育目的”已经充斥了场地，“教育内容”、“教育方法”、“教育结构”、“教育价值”、“教育功能”等等因教育之名而各有属地，这时的“教育”，被命名的“教育”是目的、内容、方法、结构、价值、功能等等的侍女。这是“教育”学之维。“教育”作为侍女还要侍奉另一维“教育”实践。她一会儿要遵从“教育学”，一会儿要遵从“教育实践”。
从陌生到教益，教育安家于本己的时空，教育结构着它的所是。静观，教育显现为桥梁，搭建于陌生与陌生间的桥梁，在尚没有交道的虚设的桥上，教师于学生呈现为陌生，学生于教师呈现为陌生；作品于阅读呈现为陌生，阅读于作品呈现为陌生，教益还不曾“有”。教育虚构自身为桥梁，等待陌生绽露其陌生性，等待教师呈现其所是，等待学生呈现其所是；等待作品呈现其所是，等待阅读呈现其所是。动观，教育显现为相遇，陌生与陌生在虚构的桥上相遇，陌生不是陌生者或陌生对象，而是陌生者或陌生对象的陌生性，陌生性披露为“他是谁”、“我是谁”、“该说什么如何说”、“该做什么如何做”，该如何进入陌生性敞亮心中悬疑的陌生。相遇之初教益不曾“有”，相遇之初只是以己之觉和经验揣度对面的陌生性，对面的他显现为被自己所感知的他，因而他必然是“另一个自己”，因而必然是自己与自己试探性地打交道。此时教师还不曾领受“教”的教益，教之路还不曾展开，学生还不曾领受学的教益，学之路还不曾展开；作品还不曾领受“启示”的教益，启示之路还不曾展开，阅读还不曾领受“领悟”的教益，领悟之路还不曾展开。陌生是无，是“有”的源泉。揣度、叩问、倾听、凝视、体察，陌生的力量还原主体性，观陌生之显现，悬置知觉和经验的“自以为是”，知觉和经验还原自身的知觉性和经验性，打开通向未知未觉、未经未验之门。知觉和经验已经先在地将自己对面的与之打交道的人设置为“学生”，同时将自己设置为“教师”。知觉和经验已经将关于学生和教师的很多先在的设定给予了对面的人和自己，带着这些预先设定的内容看到对面的人就是“学生”，看到的自己就是“教师”。于是陌生从没有发生，从没有进入课堂和学校，无论斗转星移，物是人非，对面只是新入学的“学生”，而学生总是学生，而我——教师——总是教师，年复一年，学校和课堂里展开的是轻车熟路，被给予的“学生”、“教师”以及被给予的“教育”，一起构成越来越熟练的活计。在“启示—领悟”未曾展开之时，作品只是以某种关于作品的一些先在的观念出场，比如这是存在主义作品，这是后现代主义作品等等，而阅读也带着某种先在的特殊兴趣打开作品，如对存在主义兴趣，对后现代主义兴趣。在作品还没有机会、阅读还没有获得机缘，显示“启示—领悟”之方向和渠道时，一些先在的观念和兴趣已经堵塞了作品如其所是地显现，堵塞了将阅读引入“作品教益”，从而堵塞了作品显现与接受的不期而遇。“阅读”（或“观看”等）这一概念突出了过强的主体性，作品受之于、被纳入阅读经验和符号知觉，而阅读经验和符号知觉难以接受作品显现的询问，而“启示—领受”意味着作品显现其主动性，阅读下降为虚席以待领受。只有当作品显现启示的主动性时，我们才可能受到教益，作品与爱慕心仪“作品”的人获得机缘得以相遇，彼此思想的通道才打开，知音交响，我们才感受到教育的赠礼。
而就知觉、经验中的教育而言，教育已然在知觉和经验中获得它的位置，我们不断地拿起它，放下它，教育是熟练的活计，我们已能很好地操持它，自然无须静候。当我们以熟知的赫尔巴特翻阅《普通教育学·教育学讲授纲要》，以熟知的杜威翻阅《民主主义与教育》时，“启示—领悟”之路在翻阅中已然关闭，相反，我们动辄“教育”我们熟知的赫尔巴特和杜威，我们在阅读，我们在批判，以我们所知的批判所知的。陌生悬置知道，陌生悬疑知道；陌生悬置熟悉，陌生悬疑熟悉。这里“悬置”表示搁置存而不论，陌生上场，而“知道”包括所知连同它所属的知觉和经验，被搁在一边。“悬疑”表示深入怀疑，深入怀疑所知连同它所属的知觉和经验，如此陌生反而被确认进入思之场地。因为陌生入场，我们面对陌生看到陌生，是“启示—领悟”之路的第一个路标。只有扑面而来的陌生气息让原本的知道和熟悉大吃一惊，带着无知无欲、无欲无求的蒙恩心情，作品显现才有它的场地。我们尚不知教益在哪里，因而更不知教育之显现的时机。当陌生的对面——一个男孩或一个女孩——站在面前时，我悬置或悬疑我所知的关于学生的一切，这是一个陌生的男孩或女孩，除了这一点我一无所知。这个男孩或女孩年龄很小，除了这一点我一无所知，我不知道“小”意味着什么。在悬置或悬疑我所知关于学生的一切的同时，也悬置和悬疑了我所知的关于“教师”的自己。我尚不知这个男孩或女孩的思与行，所思与所行；我尚不知自己该如何面对他（她），该如何思与行，因此这时的我自己对我来说始终是陌生的。陌生让我和他（她）不知所措，陌生邀请他（她）上场，他（她）如其所是的显现，而悬置其所知所扮演的学生角色；陌生邀请我上场，我怀抱虚心，悬置我所知的自己——作为教师角色的我或成人经验、知觉中的我。陌生邀请我们，我邀请他（她），他（她）邀请我，陌生邀请我们一同上场。我们试探性地开始“交道”或“来往”。一来一往中，我们受到了教益，真实自我的互相教益，真实来往的互相教益，沿着教益回溯教育的赠礼。我看到他（她）的生命时间，流动的涌现的生命，我绝对不知道他（她）的世界，我分享着他（她）的生命时间，在嬉戏中在自由交道中分享着对方的所予，分享着交道的所予。 自由交道，接受作为路标的陌生的指示，他（她）和我的可能世界向我向他（她）都显现为无穷的陌生，自然我们的交道——交往之道——也显现为悠远的陌生。陌生怀抱敬畏，由陌生而来的教益让我们彼此亲近，向着远方的切近。陌生打开了所知之障，“所知”所由出的知觉和经验之障，开放知觉和经验，让知觉和经验接受不可预期的教益的考验，接受陌生的考验。陌生以虚心，陌生以敬畏，陌生让我们体察和倾听我们不知道的世界——他（她）的世界/我自己的世界/打交道的世界——同情地认识他（她），同情地认识我自己。同情这里标志为由陌生召唤的敬畏。陌生带给我们不期而遇的教益，随教益而来我们不知不觉中接受了教育的赠礼。
静候表明一种虔诚的态度，虚席以待的态度。教育并非经常地眷顾我们，并非经常地显现，只有当受到了它的教益时，我们才感受到其存在，但我们仍然无法知觉地经验地把握她，认识它。因为教育在知觉和经验之外，相反教育派送的教益形成知觉的知觉性、经验的经验性。我们之所以有可能与教育相遇，接受教育本身的赠礼，是因为我们悬置了知觉和经验关于教育的任何对象化的理解。教育不是知觉和经验把握的对象，教育派送的教益因缘而成知觉和经验。但我们一旦说：“教育是什么”或者“教育应该是什么”的时候，我们就将教育看作知觉和经验的对象，知觉和经验就试图越过知觉性和经验性的界限，这就像我思试图停止我思一样荒谬。知觉和经验把握到的“教育”，自然要在其前加上特殊的知觉性和经验性。我们知觉经验到，在世对象化了的“教育”有各种命名，在这些命名中，既有便利操劳和计划安排的企图，也有各种理论化动机，这些企图和动机有不同的知觉和经验内容，在不同的知觉和经验性中，既是将教育看作对象，在对象化的思维中“看”或把握教育，那么“教育”总是已经在林林总总的对象中，在对象整体中获得其时空位置。
静候不期而遇的教育，须悬置一切已知的教育，即悬置一切在对象化中知觉到经验到的教育。这里的“悬置”不是放弃、弃之不顾，而是将之放在括号里考察意识之物——教育之义的构成，看对象化“教育”的构成，在知觉和经验中的构成。视教育为意识对象、思之对象，这是对象化教育之思。无论是作为现实对象、理想对象以及理论对象，“教育”都已然在那里，是构成之物。作为现实对象，教育在现实世界中有其时空坐标；作为理想对象，教育在理想世界中有其位置，它在理想生活的期待中，在曾经美好生活的怀念中；作为理论对象，教育在理论化概念谱系中。对象化的教育，在现实—理想—理论中被命名，无论教育是“什么”，教育都必然“是”，是各自世界的一种“什么”，无论这个世界被标志为现实、理想还是理论。在人们思教育时，“思”已经被“教育”了。思“教育之思”，清理已知的教育、知觉和经验中的教育，并从中发现“教育之思”的知觉方式或经验方式，即教育之思的思想方式。将特殊的教育之思，放在其特殊性中，以便“思”留出“空地”静候教育的到来。
悬置已知的教育，悬置对象化中知觉到经验到的教育，并不意味教育如期到来。这里有双重的等候有待思。“教育”在结构自身时，必然等候教益的聚集，有教益的聚集才可能分派教益。当教育虚构自身为桥梁时，期待陌生性的敞开。我是相遇时的我，我是交道中的我；物是相遇时的物，物是交道中的物；作品是相遇时的作品，作品是交道中的作品。相遇、交道打开了通向自我的密码，通向物性的密码，通向作品性的密码。相遇时密码与密码相遇。相遇、交道绽放出自我之性，人之性，物之性，作品之性。
相遇，教育在。赠礼时分，教育在。领受教益的当下，教育在。教益落在我们心中，而教育却安身于其所，并随时将教益派送到静候—领受之人。一堂课中当我们领受到教之敞亮时（既真且美）时，我们感受到教育时刻。然而大多时候，我们处于熟练的活计中，处于静候教育内心的空场中，处于二者争执之中。保持涵养静候教育的虔诚，我们有幸与教育相遇，教育在，赠礼发生。“相遇—赠礼”之时空，即教育时空。相遇的地方，赠礼的地方，即教育显现的地方，相遇的时刻，赠礼的时刻，即教育幸临的时刻。
【注释】
[1]教育语言，源始直观地看，即教育的言说经由向领受教益的人吐露的真。
[2]我们在此可以想象一下大学教师和中小学教师受不同教育语言的影响。以探索高深学问、探求未知领域为最高旨趣的大学，和以传授知识（既定的“知识”）为旨趣的中小学，它们面临的教育语言是不同的。
[3]海德格尔著，孙周兴译：《在通向语言的途中》，商务印书馆1997年版，第13页。
[4] 福柯在《规训与教化》中通过“梅特莱农场—监狱”资料的分析研究规训与教化一体化的监狱体制。福柯选择1840年1月22日作为监狱体制的最终形成时期。因为那一天象征着标志着规训与教化的完美统一。从梅特莱（M ettray）农场犯人们传出来的心声是“我这么快就离开了这个农场，太可惜了！”“我们过去宁愿挨打，但是现在囚室更合我们心意。”作为监狱体制的诞生地，梅特莱农场的特别之处在于寓规训于教化之中，寓规训于“亲密生活”之中。梅特莱农场作为特别的监狱，有其普遍的意义，即作为监控网的意义，“这个大‘监狱网’包容了遍及整个社会的所有规训机制”。从控制身体到控制灵魂，从控制灵魂到控制身体，形成循环往复的控制，形成无处不在的控制。犯人分班管理，“班”是生活的集体，有各种生活模式，家庭的模式、学校的模式、工厂的模式、军队的模式和司法的模式，梅特莱的管理者执行着各种角色，他们是家长、教师、工头、非正式官员、法官等，梅特莱犯人训练优化了世间的各种训练，集规训大成于一身。规训即生活，生活即规训。梅特莱农场的监工和犯人生活在一起，他们衣着和监工一样简陋，从不离开犯人左右，形成持续的观察网。在一刻也不分离的观察网中，任何一个微小的越轨都暴露无遗。梅特莱的规训思想是防微杜渐，“避免严重违法乱纪的最好办法是极其严厉地惩治最轻微的错误：在梅特莱，说一句废话都要受到惩罚”。惩罚的主要手段是关单独禁闭，单独禁闭本身是规训，而它的思想却是典型的教化：“孤独是影响孩子道德本性的最好手段。尤其是在孤独时，宗教的声音，即使以前从未进人他们的心灵，现在也会恢复全部感人的力量”。—D—ucpetiaux，1852，377。关禁闭的囚室的墙上写着“上帝注视着你”。在上帝无处不在的文化中，规训最好地借助了上帝之手。对肉体、对语言、对行为的塑造产生了一种关于个人的知识，这一具体的知识直接通向规训，掌握了个人意味着掌握了规训。梅特莱的每个管理者以及梅特莱本身是“品行工程师”、“个性矫正师”，最终是灵魂的工程师，“规训肉体的技术有双重效果：洞察‘心灵’和维持服从关系”。梅特莱还成立了专门的纪律训练学校，以规训技术为学科和教学内容，训练未来的管理人员，这些未来的管理人员“受到与囚犯一样的学徒训练与强制”，训练内容与训练方式高度一致。参见：米歇尔·福柯著，刘北成、杨远婴译：《规训与惩罚》，三联书店1999年版，第337—354页。
[5]绝对的虚无是无法抗拒的，只能或躲避或迎接，权力可以躲避虚无，而自由打开门迎接虚无，在无中生有中获得精神的自由，获得在世的无畏和对自由之神的敬畏。
[6]个人在教化方面的作为，是经久不息的教化理想的实现，薪火相传的理想，使我们有理由感念教育时光。但是拙著的研究表明了这样一个悲剧性的现实，即教化理想整体性转化为规训现实，而且要求得教化理想，必先处身规训现实，做一个合格的受规训者和规训者，才有机会做一个可能的教化者，严密的规训时间和空间，留给教化的余地实在太少了。
[7]当然不能简单说是某个对象或实在，比如书的内容或教师的话，如果要说的话，“相遇—赠礼”如是地表达了教育本身。但是“教育学”已经先在地将“教育”看作对象。“相遇—赠礼”反而是不可思议的了。
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