教育本己的时间性与教育思

七、教育本己的时间性与教育之思

教益散布于四方，凝结于身心。教益所由出的教育，植根于本己的时间性中。打开那一刻，教育才如其所是地显现出来。追思教育，需要回到教育时光中，回到教育显现的场地中。当领受教益时，我们已然处于教育中，教育向我们吐露它的消息，此刻被标志为教育时间，此刻因教育而命名。回到教育时光，教育之思才有机会破晓。

在使令句式中教育始终处于被遮蔽的状态。教育像是手中的玩偶，我们在按照计划、愿望支配着教育。其实我们所能支配的只是计划和愿望，更本真地看，言行是受计划和愿望的支配。只有当学生在听和听进教师说话，作品在听和听进主体的解释，物在听和听进入的言物，教师的说话进入学生的听（意识），主体的解释进入作品的听（逻辑），人的言物才进入物的听（物性），交流才有可能发生，即进入彼此“共在”的场地。

物、他人、作品和“我”，在相遇中获得其本己的属性。相遇不同，本己的属性也不同。与知音相遇，共奏一曲，与路人相遇，擦肩而过。“见人说人话，见鬼说鬼话”，不同的言说源于不同的“见”，“见”是从主体出发的概念，在主体间意义上则是相遇。不同的相遇有不同的言说。当物是我们日常所熟知的物，是从主体日用出发的物，这样的熟知也是一种相遇，只是这时物拘泥于、束缚于日用，而“我”也拘泥于、束缚于利用，以机巧之心看待物。当他人是我们日常熟知的“人”，是从主体人际关系的经验出发的“他人”，这样的熟知也是一种相遇，只是这时他人拘泥于、束缚于既有的主体经验和人际关系的经验模式，而“我”也拘泥于、束缚于程式化“关系”中，“他人”的他性是“我”以为的他性。当作品是“我”日常熟知的作品，或者“我”以日常熟知的方式读、看、听作品，作品的呈现就是“我”眼中的作品，这样的熟知也是一种相遇，只是这时作品拘泥于、束缚于既有的读、看、听的方式，“我”所能读到、看到、听到的只是“我”的作品。而“我”也拘泥于、束缚于程式化的读、看、听中。只有悬置“熟知”，只有将物、他人、作品看作“陌生”，倍加小心地倾听其内在的声音，专注于陌生性，物、他人、作品才有机会显现“我”不曾知的性质，而这是与“物、他人、作品”打交道的“我”对我而言也是陌生的，另一个不熟知的“我”向我显现，我获得了自身的可能性。

当我熟知如何与物、他人、作品打交道时，交道就总是计划性的，我有计划地安排某个时段与物、他人、作品打交道，我能决定是否打交道，并能预期打交道的结果。我熟知，所以我能按计划行事，这时物我交道、人我交道以及我与作品的交道呈现出计划中的时间性。当我不知如何与物、他人、作品打交道时，交道不期而遇地发生，或许会纳入熟知的轨道，但是物、他人、作品有可能显现越过我熟知的范围，吸引我来到物、他人、作品显现的场地，而这样的场地是我的第一次经历，我获得了自己的第一次。

世界的命名和符号的世界已然是我们熟知的世界。既压迫着又启示着可能的思，物在人的使用中被定义，人在人际关系中被定义，事件在主体搜寻的证据中被定义，作品在学者寄生的学科中被定义。

一个人在尝试自己的教育之思时，必须面对深陷于已命名的教育中这一现实。只有将现实教育的现实性放在括号中悬置起来，我们才有机会进入本己的教育之思。教育之思，源始地诞生于领受教益的好奇与惊异，是对我们蒙受教育之恩或如卡夫卡所言蒙受教育之难的怀念之思，也是对神秘的教育力量的追寻，既是追溯，又是寻找。

【注释】

[1] 如真切之赠礼、正义之赠礼、同情之赠礼，美之赠礼等等。

[2]其实教育从未离开我们，它随教益、随其赠礼，成为我们身体、感官和灵魂的一部分，是不可分离、不可拆分的部分。我们的姿态是教益的姿态，我们透过教益看到了、听到了……

[3]“第一”，是指“从……出发”，出发的点，教育之学出发的点是教育的命名。在此意义上，教育的命名是教育学的第一问题。

[4] 教育及其本己的时间，类似于人就是其生命，就是其时间。生命意味着活着的时间本身。

[5]海德格尔：《物》，《海德格尔选集（下）》，上海三联书店1996年版，第1168页。(www.xing528.com)

[6]同上，第1172—1173页。

[7] 对话与游历有着十分亲缘的关系，他们都是自由地展开。对话即思想的游历，游历即与世界的对话。从古希腊和先秦时期的作品可见对话与游历是一体的，是不分家的。

[8]后文在分析“我去寻找教育”这一“造句”时将展示此一相遇所由出的“内心的计划性”。

[9]童真蕴含童识、童德、童美，“真”指如其所是的显现。

[10]弗兰茨·卡夫卡著，阎嘉译：《卡夫卡日记》，四川人民出版社1999年版，第 6—13页。

[11]此处“他们”可以转化为“我们”，即一切接受教育赠礼的人，无我，无他。

[12]日常的学习概念，被标志为主动的行为，然而作品作为教益材料，镶嵌在学科逻辑中，已经先在地决定了学什么，如何学，以及学的标准，因而学习已经是受学，被动地承受有关学的一切要求。“受学”前提下，学习才获得其主动性。作品与阅读的关联，充满了机缘，因读者与作品的相遇而变化，不同的相遇，会呈现不同的作品意蕴，出现不同的作品理解和解释者。

[13]在把学生/儿童当作容器，在把大脑当作容器之前，人们已经先在地将教育当作容器了。

[14]使令句式是句子的一种形式，包含使动、指令两层意思。通常人们在叙述教育时，采用的是使令句式。大致梳理如下：教育：（1）使……保持延续生产技能和文化习俗（从远古人类之初一直延续到现在）；（2）使……成为统治阶级或主流文化的“理想人”（阶级、国家出现之后）；（3）使……发展（儿童概念出现之后）。在使令话语下，教育也就和教育目的相同，即教师只是站在自己的立场对教育（严格说来是对学生）作出一种规定，而忽略了自身的立场，教师没有把自己放在自己设计的教育活动中反观自己，反观自己和学生的交往活动，反观学生对自己的理解。上述内容出自笔者硕士论文《教育生活初探》（1998届），北京师范大学图书馆馆藏。当时笔者处于“教育生活”概念描述的教育理性乌托邦中。

[15]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第81页。

[16]赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第69页，李其龙译，人民教育出版社1989年版。