问题域结论、方法：时间意识与教育借鉴

八、问题域及其研究结论、研究方法的交代

将时间意识引入教育之思，面向教育本身思教育的时间性，可以发现如下的一些结论（只带有小结的性质，写作在绵延中获得其自身的时间性）。

1.现实的“教育”是客观时间维度中的命名，它隐去了客观时间计量与教育计量之间的内在构成关系。现实地被普遍命名的“教育”，只是客观时间智慧之时间观和时间安排中的一种特殊的“教育”，虽然在客观时空意义上以普遍的形式现实地存在着。这一特殊的教育命名，将学校、家庭、社会等客观时空中发生影响人的活动都平均地称为“教育”。

2.现实给出的教育之义只是给出了“主体”的目的、价值和教育之意愿。教育本身的显现、教育的命名和教育之义的表达，始终是一个问题——有待追问、追寻乃至静候的题目。面向教育本身，回到教育时光，教育在而不显，教育之义不能现实地给出。拙著提出从领受的教益出发思教育的时间性。教益的光芒照耀了主体，而主体却无缘看到教益所由出的教育。“主体”是领受教益的人，教益凝结成“主体”——有所思有所行，在思在行的存在者。由此，教育本身和本己的时间性有待思，有待破晓。

3.拙著从领受的现象学态度出发，通过四个句子的分析，结构和解构了教育语言的时间性。这四个句子，即“我去上课”、“我去教书育人”、“我去寻找教育”、“我静候教育”。第一个句子是日常的言说，它在日常的语境中获得其时间性。第二个句子显现的时间性尤为复杂，此处通过“唯一真性”知识和“听话”等微观课程和教学制作本身出发回答了作为教化的理想，为何却逻辑地转化为规训的现实。第三个句子显现的时间性是从主体意识出发的时间性，它显现，“教育”之真，隐藏于教育实事及其熟知的理解之后。第四个句子的分析旨在通向和切近教育如其所是的本真状态，悬置了一切有关教育或关于教育的对象化的先见，并虚席以待教育的到来，让教育在场，这个“让”不是主体的让，而是静候，“让”教育真正获得它本己的时间。人在分有或“回忆”教育的教益时，体会一个个珍贵的教育时间。静候教育，教育才有机会显现其所是。

4.拙著通过还原教师为“教的人”，分析教师被给予的时间性。教师职业时间是客观时间智慧及其计量中的时间，教师职业“生涯”则是客观时间计量中的一种具体的特殊安排，在这一安排中，“功利—规训—教化—主观教育意识”处于互相争执中，因共时而互相争执，教师职业显现其特殊的时间性。课堂时间意识是来自各个方向的“教育”声音的汇集，汇集于共时之课堂。教师和课堂，处于和谐的争执之中。

拙著试图秉持现象学态度以现象学还原和描述的方法，面向教育、教育学、教育学史本身，面向个体经历的教育时光及其教益。关于哲学作品的时间之思，拙著仅限于面向涉及哲学作品本身，描述与之相遇时所获得的有关教育的教益。这些教益的“过犹不及”方面还有待深思。

【注释】

[1] 一个尚不知如何命名、不知如何书写“教育之学”的写作者，一个只能有点儿确定暂时在思在疑问的思想的芦苇。这个思想的芦苇，他在如此确切、如此繁多的教育之义的世界中茫然不知所措地追问“教育是什么”。下文在不同的场景中出现“我”、“我们”、“他”等人称，意不在区分，而是在叙述和分析中连接相似教育和教益的显现，断开性质不同教育和教益的显现。整个行文意不在批判，而在呈现那些如是显现的事情。

[2] 这里所说的“教育”生涯，展现为接受教育之赠礼的时光的聚集，而非日常所说的执教生涯，因为如果不是从教师职业的规定性来看，那么执教者或从教者恰恰是直接领受教育之教益的人，获得与儿童或学生打交道的知识，“知”与“识”，是伴随执教生涯的亲知与见识。从领受教益到追溯教育生涯，是获赠教育被给予方式的基点。这样教育之光随着其教益伴随人生而行。教育之光，似如阳光。大地接受其光泽，光泽伴随大地之物的生长，然而我们虽能时时领受光泽，却无从知晓太阳的显现。阳光与大地的相遇，是特别的缘分，在这样恰如其分的相遇中，大地得以生长，万物得以衰荣。我们时时领受教育之光的恩泽，却无从知晓教育的秘密。教育的显现，渊源于特别的相遇。

[3]“衔接”是后思“教育”时临时借来的概念。因为对于承受各种性质“教育”事件的心灵而言，“教育”是混合的形象，尽管个人心里的“教育”意义秩序一清二楚。这些混合的教育形象，表明什么是好的，什么是坏的，什么是重要的，什么是不重要的。这些性质完全不同的“教育”，因为现实只有这一个命名“教育”，所以当我后思曾经的“教育”时，我不可避免地要拿出心中具体的切身的教育形象与那些教育时光衔接起来。其实它们原本就在一起，原本就是一体的，由教育时光散发出具体的教育形象，教育时光、教育形象给出具体的、绵延至今的教益，这些时光—形象—教益让我有所追忆。(www.xing528.com)

[4]人们总是根据一些特定时空中的目的确定教育存在的合理性，将教育看作是通向这些目的的渠道。由目的的合理性确定作为渠道的教育的合理性，“教育”根据“目的”来定义这是教育学的传统，也是教育实践的传统。“教育”之目的合理性，即“教育”本身的合理性，这是“教育学”和“教育实践”共同允诺的前提。其实“教育学”和“教育实践”从未恰当地保持过距离，“教育学”日常化的思维与“教育实践”产生的问题是一体的存在，在一体存在的状况中，谈论教育理论与教育实践相结合的命题，质疑教育理论与教育实践相脱节的问题。

[5]当我们说受到了教育时，实际是在说受到了教益，我们感知到教益的存在。而教益所由出的教育，我们能够感受，却不能恰当地说出。我们与物打交道的方式，与作品打交道的方式，与儿童、学生打交道的方式，幽闭在具体的交道中，幽闭在主体对交道的“自以为是”中。“文章本天成，妙手偶得之”，那些非凡的教益，我们不识其所，归之“天成”，归之“偶得”。主体之于教育，处身于莫名其妙之中。

[6] 媒介本身是虚构的形式，媒介中的节目是制作出来的，虚构或主观性是媒介作品和产品的原初性质，无论具体的节目内容是真实的还是虚构的。具体内容以真实为取向的节目其形式是“实虚构”，即以实虚构；具体内容以虚构为取向的节目其形式是“虚虚构”，即以虚虚构。虚构的理想指向的是虚构的真实，本真是虚构的真实的向度。如果虚构的真实呈现出其虚构的性质，那么其显现为真；如果虚构的真实呈现出非虚构的性质，那么其显现为假。

[7]“现在几点了？”“（北京时间）10点了。”北京时间作为中国大陆除新疆外公共的时间。但是北京时间既没有地域性，又没有文化性，它是以英国格林威治时间和西时计量为参照，根据时差计算出来的，并且其特殊的时差计算方式是西方时间计量的一部分。西方时间，作为一种特殊的时间计量，随着其话语权力的强势而成为世界通行的时间。阳历和西时，成为世界标准。在国内，今天如果不以特殊的方式强化中国古文明的时间计量“阴历”，如果不过阴历的节日，那么人们会逐步忘记“阴历”及其文化性。人们生活在阳历和西时中，按公历时间安排行程、计划活动，只是在特殊的节日和必要的时候（如过生日、祭祖等），才将阳历换算成阴历。时间的流逝和生命的消逝几乎是同义语，又过了一年和又长了一岁，除了修辞上的差别外并无不同。“逝者如斯夫，不舍昼夜”。昼夜的交替，生命的变化，包含了许多定数。从昼夜交替和生命变化的预示和启示中思考时间计量的方法，得到时间计量的知识。人类学的时间计量考证和自然科学的时间计量法，关注客观时间的起源。

[8] 夸美纽斯从“上帝—自然—教学”的一致性演绎出发，将神和自然的智慧嫁接到“教学”中来。自然是上帝的作品，代表着全部而完美的智慧，遵从自然就是遵从上帝的意志。自然是人类的导师，按自然的规律行事是人类的法则，按自然的规律教学是“教学的艺术”。赫尔巴特从无数有魅力的活动所共有的“教育性”层面提升了教学的境界——思维对思维的深度吸引以及高尚的精神生活。“我们精神生活的核心不能卓有成效地通过经验与交际来培养。而教学一定能较深入地渗透到思维工场中去。试想一想每一种宗教教义的威力！试想一想一种哲学讲演的支配力，它是这样轻而易举地，甚至不知不觉地掌握一个聚精会神的听众的！此外，还可想一想小说读物的惊人力量——因为这一切都属于教学，不管是好的，还是坏的教学。”

[9]教育自身的好坏，教育本身呈现出来的意义，通常不在人们的视野之内，人们能够容忍“教育”中所有糟糕的事情，只要“教育”有一个预期的结果；人们不关注性质完全不同的“教育”能不能用同样的词语“教育”来表达。教育研究在这种日常的态度中已陷得很深，越功利越没有教育学：探索教育的学问。“通过教育实现……”，这是人们理解教育、想到教育时通常用的句式，大到国家的目的，小到个人的目的。教育自身的呈现，却永没有呈现的机会。家长送孩子上学，常会说“孩子交给您了，要打要骂随便您（前提是孩子要成才）”。

[10]意识形态即凝固的意识，不再变化、流转的意识，以确定的观念出现。可理解的“意识形态”有国家意识形态、党意识形态、群体意识形态等。通常被忽略的意识形态是“个人的意识形态”。个人意识下，既有流动的、变化的意识，又有凝固的意识。“个人的意识形态”即指个人凝固的意识。因为其凝固、稳定不变，所以常常左右人的意识。教育变化的艰难，常在于教育是意识形态的“产物”。一个有经验的教育者，说出的通常是有关教育确定不移的道理（这是被经验确证的，“信”以为“真”的），却不大会理会有关教育可能的道理。沿着被意识形态化的教育走，从逻辑上看无法开辟出新的教育意义或新的教育道路来，先不论这种“新”是好还是坏。

[11]夸美纽斯是最彻底的自然“主义”者，《大教学论》通篇以自然为喻，察自然之道，以明教育之道。杜威也充分利用了由自然生发的概念，如“生长”、“适应”等等。

[12] 海德格尔的原文是“追思语言，需要我们进入语言的言说中，为的是在语言那里，就是说，在它的言说中栖留，而不是在我们的言说中周游。只有这样，我们才能到达它的领域，不管幸运抑或不幸，只有到达这个领域，语言才从这个领域向我们吐露它的本质。我们既不想在语言自身之外奠基语言，也不想用语言解释语言之外的东西。”陈春文：《论海德格尔的思想坐标》，《中国现象学与哲学评论》第五辑《现象学与中国文化》，上海译文出版社2003年版，第62页。

[13] 社会权力结构赋予一部分人是学者，即做学问的人，另一部分人是实践操作层面的人，所谓农工商教法医等；教育学者被赋予从事教育研究的责任，教师则是实际教育的操作者。这样一种机械的社会分工制度，使得最贴近教育大地、日夜操持、追问教育之真的教师被杜绝于教育之学的理性构造机制之外，而作为教育学者却能远离教育大地，回避教育之真的追问，做一种虚假抽象的教育学。