教育的本质：时间意识与现象学态度

七、教育之本质直观：教育之真何以显现

“教育”一词，大概是语义最为波谲云诡的词语之一，在纷繁凌乱的“教育”之命名和不经意的使用中，教育的意蕴和意义不知归处，追问教育之本质——乃至教育之本质直观，似乎是遥不可及的事。但是，一个对“教育之真”有所指望的人，必定生活在教育的“赠礼”与“恩泽”中，必定感念于来自教育的无数教益，而无论是否记得浮光掠影的短暂人事。如混浊需几经沉淀，才得几许清水；教育之本质直观，须从浊世的“语义场”经由不断的沉淀，须经无数教育时光的停留和追忆，而教育之学，就在教育生活的逗留和妙趣中。

1.源始的追问：世俗的命名与教育之真

虽然经历或追忆教育时光，在其中停留与栖息，是切身的当下觉察或怀念之思，但是教育学却绝少机缘诞生于此。相反，教育学“习惯”于生活在空洞的目的论中，这样的目的论对应了世俗的教育命名，即便是超越的目的论，也对应了世俗教育命名的目的论方式，也即，教育学不可避免地囿于日常概念的日常思维中。所以，有以下之问：

（1）“教育”在哪里

每一所学校、每一间教室、每一本教科书承载的都是教育吗？每一位执教者掌握的都是教育吗？目的论设计的学校、教学计划表、教科书，以及受目的论训练和左右的执教者，与真实发生的那个被一般地命名为“教育”的交道或故事情节，与最后的故事结尾，是怎样的照应或落差？如果教育之真有几分确定性的话，那么显现为性质迥异的交道或故事情节，又如何区分命名呢？最终，“教育在哪里”这一疑问成了不绝于耳的回响。

（2）“教育”何时出现

经历的小学、中学及大学生涯，置身的每一学年、每一学期及课堂，都是绵延不绝的教育吗？教育时光、教育时刻“约等于”上述的时间和经历吗？被命名为“教育”基本时间单元的45分钟，流动的都是教育吗？甚或是“均一质同”的教育吗？如果确认一些时刻是教育时刻，那么必定存在若干“认之为真”的教育意味，教育在此时，此乃特别的时刻。特别的时刻，是独立于“平常”的时间意味。由于特别的教育时刻之存在，“教育”何时出现，就成了不得不追问的情形。如果，哪怕是逻辑上有可能，教育时刻、教育时光能从平常的被默认的均一流逝的教育时间中独立出来，从而面对这些特别的教育时刻或教育时光，教育之学或许能从中绽放，因为那一个追问者、追寻者得以面向教育的实情，逗留于其中，停留于“教育之音”，领受教益的同时，感知、映照教育的存在。“教育时”，是触摸“教育在”的现场。所以，萦绕不绝的疑问是：“教育”何时出现？

（3）“随时随地”之“问”：教育在不在

世俗命名的“教育”，在学校中、课堂里，以及更加宽泛的机构或场所承载的，素朴地看，都是均一的无处不在的教育，看起来都是“受教育”，但是“受”的情形乃至构成“教育”的元素和教育本身大相径庭。一个人在不同的时间片段里、在同一场所，经历着可能是大相径庭的心灵事件，尽管都被笼统地称之为“教育”。那么，此时此地、彼时彼地发生的不同事情，“a”我们认之为真“教育”，“b”我们还能认之为真“教育”吗？如此，在此一时、彼一时，在此一地、彼一地，就不得不追问：我们认之为真的教育在不在？

2.“教育之真”的蒙蔽

（1）素朴的蒙蔽

其实，教育之真的领悟，在个人生涯中，或多或少、或早或晚会有所得，因为人身上充满着“教益”，凝结着教育时光的印迹。但是曾经真切在场的教育——教益的源泉——却深藏在心中，“教育之真”难以“昭日”，而世间命名的“教育”，却流行于世，甚至主宰着我们关于教育的一切素朴的观念。世俗命名教育的目的论方式，使我们目光不能停留在教育之真的构成元素上，甚至很少疑问：这是不是教育？教育在不在？进而“教育之真”素朴的蒙蔽，还直观地表现为：“教育”似乎掌握在每一个被称之为“教育者”的手中，好像“谁”在“教育”谁。而目光的相遇、思想的相遇、心灵的相遇——相遇本身却难以显现为具有教益意味的“教育之真”。

（2）逻辑上的困难

尽管教育之真存在于那些真正教益所由出的教育现场，但是教育之真的显现——教育之本质直观，仍然存在着逻辑上的困难。当沉浸于教育时光，领受教育的赠礼时，我们已然被美好的主题、被彼此营造的精神氛围所吸引，但相遇本身——得以自由来往的桥梁却不在直接意识的当下。“教育之真”的道出，有着先在的困难。(www.xing528.com)

（3）教育“在而不言”的回音

先生后生、作品读者、上手下手、演员观众，可能为双方不断推进的主题所吸引，可能为“对方”所吸引，但“教育”却“在而不言”，我们所能印证“教育”存在的是流动的教益。为双方所吸引不断演进的主题，互相吸引的双方，皆是教育构成的元素；但是，显然，不断演进的主题不是“教育”，尽管它是教育的凭借，是教育的媒介；先生或后生、作品或读者、上手或下手、演员或观众不是“教育”，尽管他们“在教育中”，他们有一段“教育之缘分”。教育“在而不言”的回音，是我们心中难忘的教益以及曾经的教育时光。

3.通向“教育之真”显现的道路

（1）相互映证教育的存在：主体间“教育之境”的澄明和教益的映证

在教育时光中，“我”与作品、“我”与“受教育者”或“教育者”、“我”与物，“我”与事件互显其存在的性质，吐露各自存在的消息。“我”不再固着于世间日常生活中“我”与世界既成的关系。“我”与教育相遇中，世界是相遇中的世界，“我”是相遇中的“我”。相遇的性质是“我”与“世界”分有的性质。我与世界相遇中、与世界打交道中领受教益。相遇交道时，物、人、作品、事件连同其植根的世界向我显现其“所是”。在这样的“教育之境”中，我与世界得以片刻的澄明，而澄明因缘于彼此成就的“教育”。在这样的“教育之境”中，“教益”在澄明的片刻被赠予“我”与“世界”，“我”与“世界”“若有所思”时心领“教益”，相互映证。

（2）由教益出发追溯“相遇时”和“相遇处”

“我”直接面对的是对面的“人”、“物”、“事”、“态”等构造的“世界”，“我”映入世界之眼帘，这是素朴的第一重“遇见”；“我”与“世界”联系的故事或主题，在素朴的意义上看起来像是第二重“遇见”，却是第一重“遇见”的前提；但是，真正将“我——故事/主题——世界”打开的是“澄明的教育之境”，此时“我”和“世界”皆非各自立场上的“遇见”，“我”和“世界”真正的“相遇”。直接意识的当下，我看不到教育，只能看到故事或主题，只能看到对面的世界。但“教育”——相遇本身——却“造就”了此时此地的我，此时此地的世界，并让故事发生、使主题存活。由于不在直接意识的当下，“教育”总是属于反思的范围，由“我”或“世界”领受的教益出发追溯那曾经在场却无名的相遇本身——教育；相遇时、相遇处，主题或故事“分延”而成“教益”——凝结到“我”或“世界”的身上。

（3）“教育之真”显现的场地与时机

教育时光散发出教益的光芒，教育时光是“教育”意义的基地。主体之可能，凝结了教益的力量，“每一分”的教益由“每一刻”的教育给出，“教育”植根于其本己的时间性中。那一刻，即特殊的“教育时”，“我”与“教育”相遇，“教育”显现其所是，“我”接受教育的赠礼，“我”受到了教益，“教育”在其本己的时间性中绽放或脱颖而出。离开教育时间性的追问，不同教益所由出的各个“教育”，将无法显现其所是。无法看“教育”，自然不能就教育之义的绽放而命名。“教育之真”因无从显现而不能名之，因不能名而无从交流。

（4）命名与传达来自教育的消息

教育时光是教育时之光芒，“教育之真”敞开、照亮其本己的时间性。来自教育的消息——教育之真的命名——既不能超越教育现场、教育时光，亦不能超越其容纳的一切条件，无论是“教育者”或“受教育者”，还是彼此接纳的主题或展开的故事，甚或不能拘泥于由教育诞生的“教益”，因为教益恰恰由那“在场无名”的教育造就。命名与传达来自教育的消息，恰在于“沉浸”与“超越”，沉浸于被“日常教育眼光”超越掉的“教育时光”；超越被“日常教育眼光”局限的教育构成元素。

4.教育之学何以可能

教育之学，真实地存在于教育发生的时刻和地方；教育之学的理性形式^[13]，存在于教育之真的茫茫追问中。尽管教育学的先驱，特别是夸美纽斯、赫尔巴特和杜威等，为教育学的独立和丰富殚精竭虑，指望教育学成为世间最具理智精神和元素的学问之一，但是，教育学，像任何一门有直接现实指向并沦为现实的婢女的学科一样，其更经常性的生存状态，堕落于无以复加的经验性之中。在这些“学科”中，其最核心、最源始的概念，正如“教育”一样，成为最缺乏追问的词语。更困难的处境在于，“教育”一面缺乏追问，一面却被频繁使用的“言外之意”的语义场所牢牢控制，而这些“言外之意”却是在假定的“教育”活动之先——设定的关于个体的实现论、社会的功能论，或任何借助假定的“教育”活动而有所成全的主体的目的论。这些先在设定的“言外之意”，并不在意如是展开的所谓“教育”究竟意味如何，而只是以“言外之意”衡量如是展开的教育的结果，教育的结果必然、已然在“先在设定”的“言外之意”中。也即，“教育”实际展开的状况，“教育”中实际展开的内心事件，却无人问津。尽管客观计量时间对应的所谓“教育”的计划，似乎安排了体制中运转的一切群体和个体的命运，“教育”的成就也能被精致地评估出来，对应那些先在设定的“言外之意”的教育，但是，那些体制缝隙中存在的“意外的教育”或者意外的结果，却是教育意义绽放的时机。尽管一切关于“教育”的“预谋”都是为了一个结果，但是没有人会真正按照这些“预谋”复制性地“成长”，也没有人会真正按照这些“预谋”机械性地“来往”——“人”总是意外的产物。