时间意识与教育：现象学态度与研究

五、“教育学”和“教育实践”中教育命名的时间性及其遮蔽

以学科化方式结构的“教育学”是一种特殊的存在，为了察看、探讨这一存在本身，必须先将之放入括号中，悬置其自然的合理性或不合理性，进而从其本身的产生逻辑察看教育学日常工作特殊的合理性。对于每一个置身于“教育学”状况中的研究者来说，对于被给予的“教育学”，每个研究者自有其特定的经验和感受。但是为了理解“教育学”经验和感受本身，必须先将之放入括号中，悬置其特定内容。教育学文本是教育学写作的结果，相对教育学写作更先在的问题是教育学之思。从文本看写作，从写作看思，呈现教育学之思与教育学写作及教育学文本之间的共在关系，是现象学教育学面向被给予的教育学时的行进路线。

从教育学文本看，“教育”概念出现的频率之高，而被追问和论证的机会之少，形成强烈的反差。从其最严格的意义上说，“教育”成了被界定的东西或事情，这是日常教育学理性化的起源。界定使“教育”在意义上成为“一”，“教育”是否可能是“多”落在了“一”之外，当“多”和“一”处于同样层次的抽象时。当“教育”概念足够抽象，能够涵盖日常教育丰富的所指和可能的指称时，概念界定的目的和它本身的能力呈现巨大的反差。基于此的教育学，既不能引导人“看”教育，又不能引导人“问”教育。经典的教育学文本，无不在前提上，在“教育”上下功夫。^[8]而最成问题的是界定本身的时间性。界定本身的时间性与界定思维及界定方式之间的特殊关系，使界定的内容先在地成为前科学的问题。教育学中界定的概念内容成为研究者第一步工作，成为以后工作的前提。由于概念内容所由出的界定思维、界定方式以及界定本身的时间性，未曾得到教育学的检讨。

教育学者以“实体化的思”试图一劳永逸、一下子切中、抓住“教育”的“本质”、“目的”、“功能”、“价值”。 自然，这样的“教育”是不变的、固定的。然而具体到一个个被称之为教育的事情或实情，无时无刻不处在变化之中，流动之中。“教育”之面貌，“教育”之显现，一刻也不停留。在时间某一点的前后，一些事情放在一起有“家族相似”的特征，它们更像是“教育大家庭”里的成员；而在时间另一些点的前后，一些事情放在一起则呈现不相容或相异的特征，再者，“家族相似”本身会导致“家族变异”。而时间一旦与个体生命联系起来，个体生命思想、行动中制作产生了一些属个体性质的“教育”事情，时间渗入了个体的内涵。

词语“教育”指称一些事情的时候，既有词语本身功能上的权宜之计，又有公共的计谋。然而追究、还原“教育是什么”，却不得不回到“是其所是”的事情本身中来。“教育”是个人、学校、家庭、社会、国家、人类最为重要的词语之一，在不同的时刻，“教育”承载了、被赋予了不同的意义和价值。在“日常”语用中，那些不同意义和价值的“教育”，被不加区分地使用。词语因为使用而合理，词语的使用有它本身的逻辑，不同意义和不同价值的活动共用一个名称“教育”。然而不同场景中被称为“教育”事情，呈现特别场景中事情的性质，这是“教育”处身的时间性。面向“教育”处身的时间性，我们称为“教育”的这件事情到底发生了什么，教育究竟是什么。

然而当人们将特定时空、特定语境的词语“教育”的所指和意义用于另一时空和语境时，就发生了词语使用的混乱。当家长将不同时刻、不同场景中施加给孩子的影响都称之为“教育”时，家长就会不知道怎么“教育”孩子；当教师将不同时刻、场景中施加给学生的影响都称之为“教育”时，教师就会认为自己在课堂上、学校里的行为都是“教育”，由于“教育”本身被赋予天然的合理性，因而教师会“理”所当然地认为自己的行为是合理的；当学校将不同时刻、不同场景中施加给学生的影响都称之为“教育”时，学生离开学校、离开课堂的行为就会被认为是“逃学”，相应的，学校就很难从“教育”自身的角度评价教师行为。

当“训练”、“培训”、“宣传”、“感染”、“启发”、“熏陶”等等教育的所指在不停地变换使用时，词语“教育”本身呈现失语的状态，“教育”成为最空洞的“大”概念之一。“教育”所指的混乱，使得“教育”时常成为官僚修辞、学术修辞游戏的工具。“教育”所指的混乱，使得在日常使用中把握语词意义的“百姓”难以关注“教育”本身的合理性，“教育”所指只是权宜之计，人们难以将“教育”当作生活的课题，难以在“教育”中发现教育自身的问题。

当“教育”这一词语，作为名词，作为动词，连同其所指和意义给予个体的经验时，镶嵌在句子中的词语“教育”，是特定时刻的“教育”。当特定时刻的教育所指和意义，显现、作用于个体的经验时，当秉持特定“教育理想”或“教育所是”的研究者或工作者面对被给予的经验时，他们在意识中衡量“这是教育吗”或者“这是好的教育吗”。(www.xing528.com)

有关“教育”的领会，是教育学先在的“理解之事实”，但是“理解之事实”的“教育”，却不在教育学的追问之列。当教育学者谈论教育目的、教育原则、教育价值与功能、教育方法、教育模式等范畴时，关于“教育”的意味和意思已先在地在某种领会之中。然而这样具有“先行性”和“奠基性”的领会，却被“教育”目的、“教育”原则、“教育”价值和功能、“教育”方法等等的定义、分类和解释所淹没。“先行性”和“奠基性”的关于教育的领会却石沉于大海，被当作当然的实事。

从“面向事情本身”的现象学态度看，对教育本身的领会与“教育是什么”问题的晦暗未明。当有人指称“这是教育”、“这不是教育”时，已然有了“教育是什么”的领会。然而“教育是什么”问题不仅尚无答案，甚至这个问题本身还是晦暗未明，缺少头绪的。所以，重提“教育是什么”就意味着，首先要充分讨论这个问题的提法。

时至今日，“教育”已经成为最工具化的概念^[9]和最意识形态化的概念^[10]之一。然而在教育的名义下，可以呈现完全不同性质的活动，有天使的活动，也有恶魔的活动，教育的所指四分五裂，更何况教育的能指。然而在中国的教育学中，“教育”被抽象成缺失意义的“培养人的活动”。“培养”本是贴近自然的概念，与栽种、生长、浇灌、呵护、收获相连，本来可以借助这一自然而然的概念，给教育学插上想象的翅膀，沿着生命的逻辑和呵护的逻辑前行^[11]。当读者等待“培养”的所指出现时，不仅未见有关“培养”本身的所指，而且又回到了“教育”上来：教育目的、教育原则、教育内容、教育方法、教育模式等等。真是“教育”出现得越多，意义越不明。

还原到日常生活中“教育”词语的使用，“教育”这个词可以激发很多联想（宣传、训练、教训、听讲、演戏、传递、灌输、启发、问答……），正是这些联想引发了“教育”的所指链，沿着“教育”的所指链，可以进一步确认有关教育的话语空间。这些话语空间镶嵌在空间化的教育时间中，教育时间被同质化为“培养人的活动”。还原现实的教育时间及其话语空间，可以明见现实教育所指和意义的地图。现实话语空间的呈现，提供了说教育、理解教育的“地图”。这些地图是“教育测绘工作者”根据现实的教育功用或功用中的教育绘制的。

然而地图对于一般使用者的价值毕竟不是为了理解“测绘工作者”的意图，而是行程的路标、指示。目的地不同，意义不同。通过这些路标和指示，一个有兴趣、有志于观察、探索道路和风景的人，可以发现路和景对于探索者的意义，可以发现新的路和景，可以提供一张不同于地图的流浪者家园图，这是教育意义追寻的图景。流浪者家园在流浪者不确定的流浪中，没有归宿是流浪者的归宿。流浪者是教育意义的探索者，不确定的教育意义是流浪者不确定的故乡。提供教育“地图”的教育“测绘工作者”与提供流浪者家园图教育意义的探索者，是工作性质不同的工作者。教育“测绘工作者”关注人间的教育“地图”，提供一张张现世的教育样子，给每一个被称之为“教育”的事物描画肖像，肖像使得每一个“教育”认识自己，使得每一个说教育、做教育的人各说各的话、各做各的事，各归其位，各行其是；提供流浪者家园图教育意义的探索者，悬置人间的教育“地图”，在地图尚未标明的地方开始这一个、下一个教育意义的探索，“流浪”到哪里，生活到哪里，教育意义是“流浪生活”的呈现。教育意义可能隐、可能显，可能已经过去、可能还没有到来。“流浪生活”没有目的地，教育意义没有终点。

在应该有着严格科学性的教育学中，作为一门可能的专门学问的教育学中，“教育”却是作为一个最模糊的平均的概念被使用着。研究者的“教育”概念图式从日常化的被平均使用的概念“教育”出发，经过理论的操作，最后又回到日常的概念“教育”上来。由于理论的操作要求普遍性和客观性，日常的“教育”概念所由出的语境、逻辑及具体意味却被剥离出“教育”概念，“教育”这样一个有着丰富“音响形象”和具体所指的词语，落在了“理论”关注之外。而理论之光却又没有照出一个不同于日常的教育所指和意味来（日常“教育”概念的日常性却没有机会显现）。教育学的处理使教育学方法论成了问题。就教育学者的写作而言，教育学方法论直接意味着教育学写作、运思之方法与路径的自觉。只要我们还没有领会我们真正要谈的东西，进入向我们展现的东西“里面”，那么准确的概念界定的企图就难免会落空，因为有待规定的东西的特征还是模糊的。而像“教育”这样一个关系教育学成立的先行概念，若无法揭示“教育”本身的规定，显现教育存在，那么教育学成立尚有问题，遑论独立的方法论考虑。而独立的方法论考虑又是假想中的教育学打开教育之门的叩问和钥匙。方法论的成立与教育学的成立，方法论的危机与教育学的危机，是一体两面的事情。

“教育”的时间性，是教育学有待思的事情。因为在“自以为是”的教育概念中争论总是忽视了“教育”所由出、所奠基的时间或场景，而追求教育之义的主体时间性，将是理论自觉反思和转向的起点。