中国电视艺术美育功能研究：探索美育理念

第一节　关于美育的几种观念

关于美育的性质，自席勒的《美育书简》发表以来，大体上有以下几种代表性的看法：

一、美育是德育的辅助手段

关于“美育”，很多学者提出“美育是德育的辅助手段”，总的说来有以下五种提法：

艺术家李毅士教授曾提出“美育”是德育的一个门径，一般的路程。^[1]

教育家蔡元培先生提到“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”。^[2]

教育家刘寿祺的观点是“美育就是通过文学、艺术和借助大自然、现实环境中的美，对儿童青少年进行的教育，形成他们正确的审美观点，发展艺术才能和进行思想道德教育”。^[3]

西南师范大学赵伶俐教授提到，美育是“通过各种美的事物培养学生审美感知力、审美理解力、审美评价力和审美创造力，同时也有助于培养良好的人格品质和启迪智慧的一种教育活动”。^[4]

北京大学彭锋教授认为“美育是通过以审美和艺术为中心的知识传授和技能训练手段，以人生态度和改善人生境界的提升为目的的综合教育形式”。^[5]

从以上有关美育的提法我们可以看出，教育家、艺术家都认为美育对塑造思想品德、人格品质、人生态度有一定的影响，美育对德育具有一定的辅助功能，即美能辅德。这些提法有着深刻的历史渊源。《说文》上写：“美，甘也。从羊从大。羊在六畜主给膳也。美与善同意。”^[6]而在《辞源》中对“善”最早的解释为“美好，恶之反”。^[7]《易坤》中说“畅于四支，发于事业，美之至也”。《国语·晋语》中说“彼将恶始而美终”。韦昭注：“美，善也。”^[8]

由此可见，古人已认识到德育与美育之间有着密不可分的关系。到了当代，北京师范大学教授檀传宝更是对“美能辅德”认识得入木三分，并创立了“德育美学观”的理论体系，实现了德育与美学的深层交叉，紧紧围绕着“美”构建了新的德育理念。同时，西方也有类似的见解。席勒高举“美即善”的大旗，“把美育看成是人生复归、道德完善，乃至社会变革的唯一途径”。^[9]美，有着无法形容的力量，人很容易受到美的感化。因此借助“美”，仁义道德的观念就能轻松有效地输入大脑。

然而，德育和美育是有区别的。就性质来说，德育是规范性教育（行为规范），在规范教育中使人获得自觉的道德意识；美育是熏陶、感发（中国古人所说的“兴”、“兴发”、“感兴”），在熏陶、感发中对人的精神起激励、净化、升华的作用。德育主要是作用于人的意识、理性的层面（思想的层面、理智的层面），作用于中国人所说的“良知”（人作为社会存在而具有的理性、道德）；而美育主要作用于人的感性的、情感的层面，包括无意识的层面，也就是我们常说的“潜移默化”，它影响人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等。就社会功用来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人关系的失序、失范、失礼；美育主要着眼于保持人（个体）本身的精神平衡、和谐与健康。美育使人的情感具有文明的内容，使人的理性与人的感性生命沟通，从而使人的感性和理性协调发展，塑造一种完美和谐的人。

显而易见，美育和德育之间有着密切的联系，它们相互配合、相互补充、相互渗透，但是并不能互相代替，更不能将美育视为德育的一种手段、一种方法。无论就性质来说或是就社会作用来说，美育和德育都是有区别的。

二、美育是美学知识的教育

关于美育的定义，很多人认为“美育是美学知识的教育”。这种说法曾在以下著作中出现过：

“美育就是美学教育。”^[10]

“美育也称为美学教育。”^[11]

美育亦称“美学教育”。^[12]

美育“包括美感教育，美学知识的普及和以美的规律贯穿其中的普通教育等”。^[13]

美育是“美学与教育学的融合，是美学在教育中的贯彻和运用”。^[14]

“美育是指教育者引导学生掌握系统的美学和有关学科（哲学、教育学、文学、心理学、生理学等）的基础知识，培养学生感受美、鉴赏美和表现美和初步按照美的规律创造美的能力，以及促进形体美、陶冶审美情操、具有创造才能、树立审美理想而采取的一整套‘以美育人’的综合教育措施。”^[15]

“美育，是‘美学方面的教育’。”^[16]

美育作为一种思想有着连绵悠久的历史。早在东周时期我国就出现了礼、乐、射、御、书、数的“六艺”教育，春秋时期的孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，这些都隐含了美育的思想。但那时一直受“学在官府”思想的影响，对美学知识的探索则属“阳春白雪”的高雅之物，或鸿学儒士、或山野道僧，而黔首平民则几无涉足。而今，人人都有受教育的权利，人们对美影响人的理解也更加深刻，美学的重要性日益显现。美学知识的普及正可谓顺应历史潮流，这无疑有利于提高我国国民素质，是益举。

然而，美学知识教育是不能等同于美育的。第一，“美学是关于美的哲学理论，是美的抽象。美育是关于美的实际运用，是美向具体生活，向受教育内心的转化。虽然两者有联系，而且美育中关于美的基础知识部分是由美学提供的，但二者的方向却完全不同。”^[17]第二，美学知识教育是直接用作普遍实施美育的手段。美学是专业性、理论性极强，抽象性、概括性极高，属于哲学范畴的一门学科。美学知识教育的非普适性是不言而喻的。因此，美学知识教育不能等同于美育，否则就是将美育束之高阁，使之丧失生机与活力。所以说，美育不能与美学知识教育相混淆。

三、美育就是艺术教育

此外，学术界及教育界对于美育的又一理解就是“美育就是艺术教育”。这种提法在以下文献中得到了印证：

1981年《汉英词典》解释“美育”为艺术教育（art education）。^[18]

“美育的实质是培养学生对于美在艺术和生活中的充分知觉的能力和正确理解的能力，是培养他们审美的概念、兴趣和标准，并发现他们在艺术方面的创造性素质和才能。”^[19]

“美育是培养完全理解和正确鉴赏艺术美与现实美的才能的一种教育。”^[20]

“美育是以培养审美的能力、审美情操和对艺术的兴趣为主要任务的教育。”^[21]

美育“就是按照审美规律进行的艺术教育和通过艺术进行的其他各种教育”。^[22]

美育是艺术教育或者说美育是美学知识教育，两者之间其实有很大的相容性。随着美育研究的深入，两派理论都分别作出了巨大贡献。“美育是艺术教育”这种观点在美育史上影响最深远也最持久。比如阿波罗是光明与青春女神，负责掌管诗歌与音乐；雅典娜是智慧女神，向人们传授雕刻、制陶和油漆的技艺。在这种充满幻想色彩的神话中，已透露出人们对审美、艺术活动的重视。艺术教育无疑是美育不可缺少的重要组成部分，也是实施美育所依靠的主要内容、途径、方式和手段。没有艺术教育的美，是苍白、贫乏、失去生气的美育。但是，意欲体现美育本质特点的艺术教育，却无法概括美育的全部内涵。长期以来，艺术教育形成包括艺术史、艺术技能、艺术批评、艺术创作等一整套的自身体系，它是为培养专门的艺术人才而设立的，而美育的理想境界是培养全面和谐的人，其在艺术方面如果能达到艺术专业教育的要求，当然是锦上添花，但一般而言，美育对艺术方面要求的专业性、精深性却没有艺术教育那么高。

当今社会，审美和艺术已经渗透到社会生活的各个方面，这表明，现代人的审美要求并不一定只有通过艺术教育才能得到满足。所以，单纯限于艺术教育，必然影响审美素质的全面培育，尤其是非艺术方面的审美素质的培养，实现美育的目标是多途径与多渠道的，将艺术教育看成是实现美育目标的唯一途径显然失之偏颇。

四、美育是情感教育

美育是情感教育的提法由来已久，很多艺术家和教育家都曾提到。比如：

“精神之中又分为三部，知力、感情及意志是也，对此三者而有真、美、善之理想。真者，知力之理想；美者，感情之理想；善者，意志之理想也。”“可是教育之事物，教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”^[23]

“美育与情育异名同实，盖谓欲感情全体之发达，而造乎完满之域者，不外育之以美，与夫启迪知力而欲即于真，陶冶意力而欲止于善者，意无以异。”^[24]

“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”^[25](www.xing528.com)

美育“根据受教育者的审美心理特征，实施有针对性的教育，以陶冶受教育者的情感和心灵”。^[26]

美育是“通过文学以及其他的审美方式，来打动人的感情，来对人进行教育，使人在心灵深处受到感染和感化的活动”。^[27]

美育“其实质就是情感教育，就是一种通过一定的审美媒介（主要是艺术作品，也包括社会美、自然美、科技美等形态）引导人们进行健康的审美活动，使情感理性化和审美化，升华为一种高级情感的过程，其最终目的就是要建立一种以审美为核心、为旨归的审美心理结构，以培养全面发展的人。所以，审美教育，通俗地讲，也就是怎样使人懂得感情，具有较高的情感智商的教育”。^[28]

其实，“美育即情感教育”的观点由来已久。在康德的哲学体系中，人们的心理能力被分解成知、情、意三个部分，美学是专门研究情的部分，与此相关的美育自然可以被视为情感教育。中国现代教育史上的美育多作这种理解。相对而言，在各种教育形态中，美育是比较偏重于感性和情感的教育。因美的事物凝聚着情感，作用于情感，各种审美活动无不表现为情感活动，审美本身就兴发于情。尤其是对学生的美育培养，也必须通过情感并作用于情感进而对其心灵进行塑造，这也是美育不同于其他教育形式的特点之所在。所以这种观点有其合理性，但这种观点也有其片面性。首先，我们认为人的情感并非完全是审美情感，且审美也并非只有情感，还有理性判断。其次，这种观点还忽视了审美含有是非判断的理性因素。单纯的情感教育不利于对学生美丑是非判断能力的培养。对审美的社会性、时代性、民族性、阶级性乃至情感的优劣、文明与野蛮等方面认知分析判断能力的培养，乃是美育的重要内容。美育如果只是强调审美直觉，停留在情感体验或愉悦享受层次上，那么，美育也就被狭隘化了。

因此可以说，“美育即情感教育”实际上就是将美育的功能之一——陶冶情操、培养情感，作为其定义的全部。而现在无论是从理论还是实践层面，都已经论证了美育的全面育人功能。审美是一种感性和理性相平衡的心理活动，美育也是感性与理性、情感与理智相协调的教育。

五、美育是美感教育

许多人都赞同美育即美感教育的简称。比如：

“美育是通过对美的事物或现象的感知、感受、感动而进行的教育。”^[29]

“美感教育指运用美的规律和艺术的实践（各种艺术的创造和欣赏），训练和强化人的感知、想象、情感、理解等心理能力，健全人的审美心理结构，使人具有敏锐的审美知觉能力和创造力。”^[30]

美感包括审美情感。中国近现代基本上都是将美育定位于情感教育，随着社会的发展，人们发现仅以情感是不能诠释美育的。与美育即情感教育相比，美感教育是对美育更深入的阐发。随着文化的发展，美感的内涵亦日益丰富，现在的美感是指“由客观对象的审美属性引起的，人情感上愉悦的心理状态，是包括感受、知觉、想象、情感、思维等心理功能在审美对象的刺激下交织活动形成的心理状态”。^[31]

审美感受是指人对客观事物中个别的、局部的审美属性的注意，并产生相应的心理反应，是更为高级的审美心理的基础，它主要表现为音乐、色彩、形状、质地等给人带来的生理上的快适。现代心理学证明，人的审美感觉与特定的文化背景相联系，具有某种情感、观念的象征意义。

审美知觉是指人脑在感觉的基础上对美的客观事物的整体反应，通过各种感觉器官的联合行动，才能形成对整体事物的知觉。在审美活动中，只有通过知觉才能把握美的事物的整体形象，因而知觉是审美活动的真正开始。审美知觉虽然合乎个别的审美感觉因素，但并不是各种审美感觉的简单相加，而是对对象结构样式的整体把握。审美知觉并不是被动的接受，而是一种主动的解释、理解和创造，具有不同“期望”的人能在同一对象中发现不同的物象。

审美想象是指人们在已有的审美表象的审美经验的基础上创造新形象的心理过程，它是改造记忆中的审美表象，重新创造新形象的过程。

审美情感是指人对审美对象所持的一种主观态度，它往往以肯定（爱）与否定（恶）的形式表现出来。审美情感既以初级的生理快感、痛感为基础，又与高级的对审美对象的理性、社会性评价相联系，属于高级的心理体验。

审美思维是人脑对美的事物概括、间接的反应，是一种高级的审美活动。相比较而言，审美感受、审美知觉只能反映美的事物的个别属性，只能反映直接作用于感官的事物；审美思维则能反映一类美的事物的本质和它们之间的规律性联系，而且是通过某种媒介来反映美的事物的。

因此，“美育是美感教育”这种观念的合理性在于，它指出了无论何种方式的美育都是通过美感教育来实现的，因为美的教育只有在美反映为美感即在受教育者那里唤起相应的对美的感知才能实现为教育。但是，事实上除了来自美的美感之外，审美感受还包括丑感、崇高感、幽默感、荒诞感、悲剧感等多元审美感受内容。缺乏这种内容的美育就会造成受教育者审美感受的单一和贫乏。

六、美育是培养审美能力的教育

“美育是培养审美能力的教育”，这是近年来我国美育界大体趋于一致的看法。尽管在具体观点上和实际阐释中不尽相同，但作为提法却都采用审美教育。比如：

“美育是要培养对艺术的美、社会生活和日常生活习惯的美、大自然的美的充分感受和正确理解能力，培养爱美和创造性地美化周围现实的能力。”^[32]

美育就是“引导青少年通过对于自然美、生活美，尤其是艺术美的感受、鉴赏，从而自觉树立正确的审美观，培养创造美的能力，涵盖热爱一切美好事物的感情”。^[33]

“美育是通过艺术美、自然美和社会美而进行的一项教育活动，旨在培养和提高人们感受美、鉴赏美和创造美的能力，树立和发展人们正确的审美观点、健康的审美情趣和高尚的审美理想，进行影响人的思想感情、聪明才智和整个精神面貌。”^[34]

美育就是“培养学生感受美、鉴赏美和创造美的能力，即要使学生具有正确的审美观”。^[35]

“美育是培养学生审美、爱好美和创造美的能力的教育。”^[36]

美育“是教育者按照一定时代的审美意识，借助多种审美媒介，培养受教育者正确的审美观点，陶冶性情，发展感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育活动”。^[37]

“人们把审美经验、审美理想和审美成果传授给下一代，使之在继承已有成果的基础上将感受美、鉴赏美与创造美的能力不断地向前推进，这样有了美育。”^[38]

综上所述，所谓的审美不外乎鉴别美、欣赏美、创造美、感受美、表达美、体现美，概括起来，美育就是要培养受教育者的审美欣赏、审美表现、审美创造的能力。

审美欣赏能力指接受外界和谐信息，通过感官（视、听、嗅、味、触觉等）吸纳入大脑，在大脑皮层加工，经过体验，并传送到其他系统。这种加工包含审美想象力、审美创造力和审美思维能力；审美体验又包括审美情绪体验力、审美情感体验力、审美情操体验力等。

培养受教育者的审美表现能力是指把吸纳的信息、加工的信息、体验到的东西，通过一种物质形式表现在身体之外。它表现的物质形式有：色彩、形态、运动、语言等等。

培养受教育者的审美创造能力是欣赏力、表现力的融合，即通过欣赏美、表现美，并进行与众不同的结合从而创造美。这些“美”包括所有和谐性质的一切美的事物。

美，都不是孤立的存在。美与丑等多种审美范畴始终都是时时处处交混并存，相互作用，不断转化，构成了复杂、多元、流动的审美现象。然而，单纯美的教育却使学生只有对美的感受能力，而对美与丑、崇高与渺小、幽默与严肃、荒诞与正经等等审美差异则无力分辨，在复杂、多元、流动的审美现象面前显得软弱无力，不能成为一个现代的审美强者，甚至不能以美化丑，以崇高战胜渺小。

因此我们说，无论在现实生活还是艺术世界，审美都是全息性的。如果单纯强调审美，容易忽视丑、崇高、幽默、荒诞、悲剧、喜剧等范畴应有的审美地位和作用，并导致美育基本内容的单调和贫乏。单纯美的教育既不符合现代美学要求，又不符合全息性的审美实际，也不利于培育学生现代的全面的审美素质。

七、美育是教育的一种境界

“美育是教育的一种境界”，这种对美育的认识打破了1906年王国维创设的将美育与德育、体育相提并论的体系，把美育从一个个单一教育的樊篱中解放出来，将美育的视野扩大到整个教育领域，即将教育的每一个环节、每一个局面、每一个阶段都审美化，以一种全新的角度来审视美育。

1987年，滕纯提出了“大美育”，认为“在所有的课程中，在一切的教育教学生活中，在青少年的全部生活中，都有美育的因素，可以说美育是无时不在，无处不在”，此时已有这种观念的萌芽。随着“七五”、“八五”、“九五”美育课题研究的逐渐深入，人们开始强调美育要“贯穿于学校教育的全过程”^[39]，即美育向各学科教学渗透。在多年研究的基础上，西南师范大学赵伶俐教授提炼出了“审美化教学”这一概念，即“将所有的教学因素（诸如内容、方法、手段、评价、环境等）转化为审美对象，使整个教学过程转化成为美的欣赏、美的表现和美的创造活动，使整个教学成为内在逻辑美和外在形式美高度和谐统一、静态与动态和谐统一的整体，从而大幅度提高教学效率，减轻学习负担，使师生都充分获得身心愉悦的一种教学思想、理论和操作模式”。^[40]这种观点实际上要求各学科教学以及各种课程的教学和教育的内在逻辑美与外在形式美的统一，使教学的各种内在因素、外在因素都转化为审美对象，使师生教学关系转化为一种特殊的审美关系，使整个教学活动转为审美欣赏、审美表现和审美创造的活动。这与时下倡导的素质教育宗旨——减轻学生过重的负担、提高学习效率、激发学生的学习兴趣和主动性、尊重与培养个性和创造性等完全吻合，也与人类始终追求的教育的科学性和艺术性（审美性）和谐统一的理想有着高度统一的一致性。

可以说，“美育是教育的一种境界”这种观点将美育视为整个教育体系的一种境界。当我们不再把美育当成一种自发的行为，而是一种自觉的行为，才能最终使教育达到一种自由创造的境界。

“美育”或“审美教育”的内涵及外延的确认是“美育概念”界定的任务。上述七类有关美育的概念或对概念的界定，一是从功能角度定位，二、三、四、五、六则侧重于教育内容与教育手段，七是一个全新的美育理念，可以看做是前几种观点的升华。这七种观点也反映出“美育”概念的历史起承转合，而且随着美育事业的进程，美育概念的内涵和外延还会有新的发展，或丰富、或精炼。无论怎样，这都标志着美育仍充满了生机与活力。