西方学院派建筑教育史研究：特征评析

结语　学院派建筑教育体系特征评析

作为一种全球性的学术与实践系统，“学院派”建筑教育体系自成型发展至完善，经历了300年的风风雨雨，跨越了欧、美两大洲域。笔者之所以将其视为同脉相承且有所发展的整体，是由于它们在认识论和方法论上自始至终都既有着体系化的共性特征，又有着随不同时代与社会文化而呈现出的明显差异。而这些“同”与“异”，恰恰是其作为史无前例的学术流派的生命力之表现。如能历史地、公正地对其做一个整体的评析，我们便不难看出其意义与局限所在了。笔者以为，总的来讲，“学院派”建筑教育体系在法、美两国的运作结果是后者更为优异些。这抑或是因为年轻的美国更富于活力，又可能是由学派发展规律所决定的必然现象。

Ⅰ　共性特征

1 学校与学会协同的办学方式

从建筑学专业教育的角度，“学院派”建筑教育体系首要的特征，就是建筑的行业学会（包括各种研究会、协会）的始终参与。尽管，这种参与并非全部是直接的，但都确是紧密而积极的。学会的建筑师们有的直接促成了某些建筑院系（如宾夕法尼亚大学建筑系）的建立，参与了教学的计划制订、课程设置与系务管理；有的直接介入设计教学和建筑竞赛的发起、评审等教学环节。他们无私地出钱、出力，不遗余力地扶持后学。笔者认为，从中世纪的学徒制传统来看，学会及其建筑师们这种近乎义举的做法，显然蕴涵了某种属于“行会”^[1]的情结。尤其是大量的建筑师以类似师徒制的方式直接参与（建筑）“画室”的建筑设计的课程教学，这完全可以视为中世纪行会的遗风。行业学会的协力参与，带来了职业市场需求和实践界最前沿的信息，为学校建筑教育的办学目标制定和课程设置等项工作的进行提供了极为可贵的参照系。应该说，这种参与是既不同于中世纪作坊的“实践教学一体化”，也不同于现代的创作或实验室“实验性探索”的中间状态，是与当时建筑业实情最适宜的一种选择。因此，来自行业内的有力支持，是“学院派”建筑教育体系经久未衰的最重要因素之一。

2 大学体系与画室制结合的教学模式

大学（或学校、学院）之所以成其为高等学府，教学上有相对严格的管理要求是必然的，任一系科的开设与运行都无疑要受其制约，建筑学当然不会例外。但是，公允地讲，作为兼有文（艺）、理（工）性质的特殊一族，大学的建筑学教育在受到制约的同时，也得到了院校的公共及工程类系科的支持（尤其是在艺术类院校），因为这些课程都是开办建筑系所必备的。此外，在与专业直接相关的两类课程中，由建筑系科开设的“理论类”课程相对而言也带有学院特有的严谨；“设计类”课程由于画室教学所采用的师生面对面研讨方式，而具明显的师徒制色彩。这就造成了“理性、科学的”学院式与“经验型”传统师徒制结合的矛盾结构。结果是建筑理论与设计实践、工程技术与设计艺术等各类截然差异的课程因此而各得其所、相得益彰，但一体化的教学进程则难以形成了。这种矛盾的结构体传至美国后，画室制的形式虽然因大学班级制的实行而不复存在，但其实质性的教学方式却被完整地在建筑教学中保留了下来。以笔者之见，这种“校”“室”结合的矛盾结构，在当时的学科状况之下，有其不可否认的合理性与必然性。

3 尚古、折衷的学术倾向

“学院派”建筑教育体系在学术上始终遵循的主要是那些得到学界公认的、相对成熟的理论与实践体系。用“巴黎美术学院”晚期的学术带头人J.加代的话讲就是：“只讲授那些无可争辩的内容”^[2]；美国宾夕法尼亚大学建筑系的设计课主帅P.克瑞更是明确地表白了对“‘草率实验’会使‘担任了实验品角色的学生们’受到伤害”的担忧^[3]……的确，学校的教学不同于实践创作：如有闪失，损失的不只是一栋建筑，而是一代代建筑人！取此审慎的态度，实可谓用心良苦、无可厚非。但笔者认为，问题在于由此而导致的一系列后果：首先，所有的学说只有臻于完善之后才能在学院里登堂入室。以法国为例，“学院派”早期只讲授业已成熟的古罗马、文艺复兴建筑，而古希腊、哥特建筑被纳入建筑史教程也是在其价值为人们大体接受之后。虽然，历史典范的实用性也曾在学院内遭到过个别人的质疑，但对其自身的正确性，“学院派”教育家们绝大多数还是坚信不疑的。不过分地讲，“学院派”建筑教育体系在价值取向上是向后而不是向前看。这不仅造成建筑教学滞后于时世这样的局面，还因为只要为人们接受的就可上堂讲授而有媚俗之嫌。……接下来，既然其尊崇的典范已趋完美，那就除“照单全收”之外别无他法了；“集仿”古代典范精华的“折衷主义”盛行，就是很顺理成章的事了；设计上以“模仿”^[4]为基本手段也就在所难免了。……人们对“学院派”所持的“保守”“墨守成规”“古典主义”等客观印象显然源出于此。虽然，在此体现的有对真理的笃信与追求，有海纳百川式的包容与大度，但于建筑这一设计类专业所必需的“创造性”特质而言，如果因此而畏首不前、放弃探索则不能不说是一致命性缺憾；对整个建筑学科进程的良性推进无疑也是极为不利的。

4 唯美、严谨的治学风范

众所周知，欧洲文艺复兴运动的思想基础是“人文主义”。它在建筑上的表现就是将古典建筑元素及其组织与人文精神相对应，提出符合人体美的柱式原理和一系列学说，并以此作为其建筑学说的美学基础。“学院派”建筑学说从出现之时起，便以文艺复兴理论的捍卫与发扬者的姿态，对蕴涵于古代建筑（包括文艺复兴建筑）典范柱式中的美学原理，抱有极大兴趣。“学院派”建筑学者们更是投入了大量的精力潜心研究、乐此不疲；与此同时，他们还将其研究成果直接作为其教育体系的核心内容。至鲍扎的成熟期，“学院派”建筑教育体系已发展、演绎出较为完整的系统理论和与之相应的“构图”法则，其中以体味柱式的美学原则为目的，各理论类课程的讲授和以描绘柱式构图为基本内容的绘画类课程训练占据了鲍扎教学相当大的比重。美国的“学院派”建筑教育体系亦然：以柱式为内容的构图题、设计题是其建筑设计的重要组成；图艺类课程则作为设计课的先导，将绘画的艺术性训练作为首要任务。“画法几何”“透视”“阴影”“徒手画”“建筑要素”等以“绘图（Drawing）”为目的的课程之所以被视做基础性的训练，是因为“绘图”被认为是“建筑、雕塑和绘画这三门艺术之父”^[5]。此外，“学院派”建筑教育体系的这种唯美式的追求，是以典型“学究式”的认真态度进行的。不管是在法国还是在美国，将这一体系下的学生习作中所体现的严谨，冠以“登峰造极”一点也不过分。

5 适应国情的发展意识

总体而言，“学院派”建筑教育体系的基本原则与方法是相对固定的，但在法国和美国两个社会与文化背景有很大差异的国度里，实施过程中作出适应性调整是很自然的。联系“学院派”建筑教育体系的包容性特点看，我们不妨将这视为一种主动的迎取姿态，是由“学院派”建筑教育体系对办学环境的适应性意识所致的一种发展现象。也就是说，“学院派”建筑教育体系的运作也并非是教条的，正如“巴黎美术学院”的J.L.帕斯卡“允许（学生的）方案作出古典语言的合理变体”^[6]一样，从法国方面看，“学院派”建筑教育体系经过“皇家建筑（研究会）学校”早期的“古典主义”过渡后，很快在其理念与实际运作中融入了法国思想传统的精华——理性主义。这既和法国人的思维定势相契合，也为“学院派”建筑教育学说增添了有力的思想武器。在美国，除了于管理严格的各大学中设立建筑系，将建筑设计也纳入学校的教学轨道以外，还有根据美国职业市场对人才量与质的需求规定学程、缩短周期、增加工程类课程比重等一系列重大变革……这又为“学院派”建筑教育体系适应社会开拓了途径，也为鲍扎思想的弘扬与发展作出了不可磨灭的贡献。正如J. P.卡尔汉所言：“……虽然发明和实施鲍扎教学方法的是法国人，但是成功地证明了该方法之效用的是美国人……”^[7]

Ⅱ　“学院派”体系在法、美两国的差异

1 教学运作中的自主程度(www.xing528.com)

在法国，由于“美术学院”（包括巴黎及各地的分院）均是由国家开办，而“皇家建筑研究会”及后来的“美术研究会”也既属建筑的行业学会，又代表官方（皇家或国家）直接参与办学，因此，行业学会对学院的建筑教学的干预已远远超出了专业上协同的范畴，是学院教学事实上的主宰者。这使得学院一方面无须为办学的物质条件操心，而只需潜心教学；另一方面，因学院的课程设置、教学管理、成果评判甚至规章的制定、教师的任免等均不由自己决定，所以在教学的运作上受到相当的制约。而在美国，大学的开办者中私人占的比重极大，早期9个建筑院系所在学校中就有8所为私立。同时，行业学会的参与又完全属协助与支持性质，学会所推出的各种有关教学的举措（如举办竞赛、提出标准等）均非强制性的。因此，美国的“学院派”建筑教育体系推行的基础是自主办学，所受到的制约仅是来自市场方面的。这无疑就一方面使得其运作有一定的风险成分；另一方面也为其发展提供了充裕的空间，并使全美即便在普遍实行鲍扎教学计划的1920年代，也未完全丢失诸院系各自原有的特色。P.克瑞就曾不无庆幸地说过：“在法国，数世纪的集权制已使得其臣民习惯于一种近乎中国清政府的管理；而美国的政府部门迄今还无意就美学问题参与意见，在我们考虑就自己珍爱的信念作出选择时，我们应该为此而感恩戴德才是……”^[8]

2 “学院派”体系的延续时间

从实行“学院派”建筑教育法的时间延续来看，法、美两国间的差异也是巨大的。由于法国几乎自“皇家建筑（研究会）学校”成立之日起，便一如既往地奉行学院式的建筑教育方法直至“巴黎美术学院”结束，因此，可以说“学院派”建筑教育体系在法国是“全程性”的，其时间延续了近300年之久。虽然，其间也曾有过1860年代反叛性质的“教育改革”等插曲出现，但就其学术体系而言，这在消极意义上讲并未对“学院派”建筑教育体系产生根本性动摇；在积极意义上讲为“学院派”建筑教育体系增加了宝贵的养分。当然，所有这些并未能使其逃脱最终消亡的结局，并且其退出历史舞台的方式是被动而痛苦无奈的。在美国，从1890年代后期起至1920年代末的“折衷主义”，即是全美范围正式实行“学院派”建筑教育体系的时期，为时不过30年左右；即便以1850年代美国第一个鲍扎式画室建立之日起算，也不过60～70年。美国以其特有的快速、高效方式迅速将“学院派”建筑教育体系推向全国，并演绎出符合大学体制和美国国情的“学院派”建筑教育体系之“美国版本”，取得了令包括法国人在内的全世界同行们所瞩目的辉煌业绩。最为可贵的是，在1920年代后期“现代主义”初露端倪之时，美国的各大高校便纷纷开始了新的探索，仅几年之内就先后选择了“弃旧从新”，进入了新的“现代主义”时期……应该讲，在美国的建筑教育史上，“学院派”建筑教育体系的实行仅是极为有限的一个中间阶段，且其介入和退出虽较为快速但又都是渐变式的，即所谓“淡入淡出”，而不像“巴黎美术学院”终结时的“戛然而止”。二者相比，法国的执著很是感人，而其最后的结局却有些悲壮；但美国的姿态则显得更为主动、积极，对该国家整个建筑教育进程的良性推进更为有利。

3 教学管理的严整度

从教学管理的角度考察，尽管“学院派”建筑教育体系的运作事实上依附于高等学校是个前提，法、美两国均不例外，但由于法国“巴黎美术学院”的运作所因循的是较纯粹的艺术院校模式，以现今的标准衡量，其学科配置很不完备，教学管理也不甚严密。具体表现是：首先，缺少建筑学类课程以外的相关“人文”类和足够的“科技”类课程作为补充，知识结构显然不够完整，这不能不说是严重的“艺术偏向”之根源；其次，学生的各课程的修选自由度太大，年限上的限制也近乎虚设，管理上的松散明显无疑；此外，无法回避的“学院”“画室”并置结构在为设计教学提供了“百花齐放”可能性的同时，又给鲍扎的教学管理埋下了难以驾驭的“隐患”，尽管“私人画室”后来被陆续收为“官办”，但此时“学院派”建筑教育体系由于种种原因而渐渐式微已成了定局。相对而言，美国建筑教学之严密、科学就远非法国可比了。究其原因，首先在于大多建筑院系设于综合性大学或理工科学校（学院）之中，严谨的科学校风根本容不得任何过分的“松散”，为数不多的艺术院系，在全美建筑院系的整体氛围之下也不得不有所“克制”；其次，由于施教者们主动请缨，众多的“人文”类课程和必要的“科技”类课程很快进入建筑学教程，满足了社会的人才需求，也架构了“学院派”建筑教育体系所应有的合理知识结构，同时还为更新的现代建筑教育奠定了坚实的基础；此外，由于美国的“学院”和“画室”一体化运作，建筑设计课程的教学被收归校有，这更为科学、合理地进行教学管理提供了根本保障。……总的看来，法、美两国在各自的“学院派”建筑教育体系运作中，教学管理上严整程度的差别可谓“巨大”，几乎可用“不可同日而语”予以形容了。

【注释】

[1]Guild，中世纪行会；同业公会；（互助性质的）协会——《新英汉词典》。

[2]Julien-Azais Guadet.转引自：David Van Zanten.Architectural Composition at the Ecole des Beaux-Arts//Arthur Drexler.The Architecture Of The Ecole Des Beaux-Arts，1977：112.

[3]Paul Philippe Cret.A Recent Aspect an Old Conflict//Theo B White.Paul Philippe Cret，Architect and Teacher：84.

[4]Imitative Approach//Daqing Gu.The Design Studio：Its Formation and Pedagogy，1994：76.

[5]Donald Drew Egbert.The Beaux-Arts Tradition In French Architecture，1980：114.

[6]Paul Philippe Cret.转引自：Elizabeth Greenwell Grossman.The Civic Architecture of Paul Cret，1996：8.

[7]J P Carlhian.Beaux-arts or“Bozarts”？.The Architectural Record，1976（1）：131-134.转引自：Daqing Gu.The Design Studio：Its Formation and Pedagogy，1994：59.

[8]Paul Philippe Cret.The Question of Education：Evolution or Revolution//Theo B White.Paul Philippe Cret，Architect and Teacher：56.