赖雄麟 张铭钟 郭 萌 任忠惠
学术界关于思想政治教育主客体问题的热烈争论，表明了这个问题所具有的学科重要性和前沿性。思想政治教育主体问题之所以引起较大的争论，在于思想政治教育本身的包容性和复杂性，使得可以从不同的观察角度看待同一个问题。譬如，思想政治教育首先是个教育学问题，因而产生了教育学视角;思想政治教育具有强烈的意识形态特性，是国家对社会的软控制手段，因而产生了政治学视角;“主体”与“客体”首先是哲学的概念，而且思想政治教育的最深层理论本身就是哲学问题，因而产生了哲学的视角，还有思想政治教育的社会学因素而产生的社会学视角、伦理学因素产生的伦理学视角、传播学因素产生的传播学视角等等。正因为这些原因，歧义不是产生于对问题本身的不同理解，而是产生于对同一个问题的不同观察视角。本文想就思想政治教育主体及其相关的主体性问题，提出一点管见，请教于方家。
一、思想政治教育主体问题首先是个教育学问题
所谓主体，在哲学上指对客体有认识和实践能力的人;在法学上是指权利义务的承受者;在思想政治教育的语境中，应该是指思想政治教育活动的发出者、承担者。简而言之，思想政治教育主体是谁?客体是谁?是指思想政治教育活动发起者?谁又是思想政治教育的接受者?这个问题之所以引起较大的争议，是因为与一般的知识教育相比，思想政治教育有其一定的特殊性。因此，有学者认为：“思想政治教育学学科的政治性与强烈的意识形态价值诉求要求其基本范畴的确定必须从现实出发，面向整个政治体系，而不能在具体的教育者与被教育者的关系上定位教育主体，就是说思想政治教育所要揭示和确定的是政治团体、阶级或国家意义上的教育主体，而不是一般知识传授意义上的教育主体。”［1］
我们知道，“思想政治教育是发挥意识形态的重要方式。因而，思想政治教育的阶级性，也就是思想政治教育的意识形态性。”［2］思想政治教育的意识形态性并不表明思想政治教育就是意识形态本身，也不表明思想政治教育仅有意识形态性，因此，不能把意识形态的特性简单地等同于思想政治教育的特性，从而“依据经验的事实”“将思想政治教育主体定位于中国共产党”。［1］这是因为，其一，意识形态性并非思想政治教育的唯一的属性。思想政治教育的目的性，“把提高人们认识世界、改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界”视为自己的根本目的，并通过促进人自由全面发展的培养目标来实现［2］。实践性是思想政治教育的另一个本质属性，强调思想政治教育服务于社会实践和发展要求人们提高思想政治素质的需要，强调思想政治教育职能从现实的人和具体的人展开教育。思想政治教育的实践性表明，思想政治教育不可能以抽象的方式进行，它所面对的必然是每一个具体的、现实的人，因此，将党视为思想政治教育唯一的主体，显然是不合适的。如果从传播学的角度来解释思想政治教育的本质属性，那么，思想政治教育的意识形态性决定的是“传播什么”的问题，而目的性则是决定“为了什么”的问题，实践性则是决定“怎么传播”的问题。其二，意识形态作为社会经济、政治制度在意识中的表现，包括政治法律思想、道德、宗教、艺术、哲学及教育思想等。作为社会意识形式的意识形态，是由每一个特定的表达方式表现出来的。换言之，意识形态作为社会意识形式，是一种理论体系，分别由政治法律思想、道德、宗教、艺术、哲学及教育等表现出来，而每一种意识形态的表现方式，都有自己的独特任务和方式，没有这些表现方式，意识形态也就无法表达。意识形态的这个特点，也就摒弃了政党和国家直接充当思想政治教育主体的可能性，换言之，国家意志在思想政治教育中的体现，是由思想政治教育教师在教育教学活动中表现出来的，而不是也不可能直接展现传达给受教育者。为了进一步说明这一问题，我们以艺术为例。作为意识形态表现方式的艺术，严重地依赖艺术家的个人表现，依赖艺术家的艺术表现力和创作力，而那种对意识形态图解式的艺术作品，因丧失个人创造力和表现力，实际上既不可能有什么艺术魅力，也无法实现对意识形态的表达意图。这种情况在“文革”时期表现得特别突出，那时候按所谓“三突出”原则创作出来的作品早已被历史所淘汰，留下的只是艺术创作上的笑柄。很显然，对艺术创作而言，如果艺术家不是主体，而仅仅是意识形态传播的“物质承担者”，就不可能有艺术创作。
思想政治教育在本质上是具有意识形态性的教育活动。在这个活动中，教育者(教师)作为思想政治教育的主体，主导着思想政治教育活动。在教育活动中，教育者按照意识形态性的要求，以自己独特的方式开展教育教学活动，可以说每一个的教育者所主持的活动都是独特的，不可因袭的，这是因为每一个教育者都是以自己的理解深刻程度和以自己独特的表达方式进行教育的;每一次教育活动都是独特地，不可复制的，这是因为教育者的每一次教育活动所面临的对象不同、场景不同、教育的内容有所差别、自身的教学教育状态有所差别，所有的教育教学活动都是因场因时因对象而发出的。正是因为这些原因，可以说思想政治教育是充满创造的劳动，也只有把思想政治教育变成充满创造的活动，思想政治教育才能真正达到教育人、培养人、启迪人的目的。因此，我们说教育者(教师)是思想政治教育真正的主体，他不应该也不可能只是简单地图解意识形态的传声筒。如果思想政治教育的教育者只是社会意识形态的图解者和传声筒的话，就不会有生动活泼的思想政治教育，就不可能有良好的思想政治教育的实效性。从这个意义上讲，将教育者视为思想政治教育的“物质承担者”，显然是不合适的。只有将思想政治教育视为教育活动，关于思想政治教育主体的命题的讨论才有意义。
二、思想政治教育的主体问题探讨来源于思想政治教育有效性的质疑
前文提及，关于思想政治教育的主客体问题的探讨，必须将思想政治教育还原为教育问题。之所以说需要还原，是因为思想政治教育学科确立前后，在客观上产生了思想政治教育游离于教育学问题之外，一些人对它的认识产生了某种漂移，或者说更多地从意识形态性来认识其本质。这种现象的产生也与新中国成立后学校(特别是高校)的思想政治教育发展状况有关。
思想政治教育的定名及学科的确立，使得思想政治教育与作为中国共产党的优良传统的思想政治工作有着天然的亲缘关系，这种联系顺理成章地使许多学者在学科渊源阐述和学理论述上，自觉不自觉地将党在革命时期的思想政治工作理解为现代思想政治教育的前史。这种做法究其原因有二，从历史上讲，思想政治工作是中国共产党的优良传统，毛泽东同志甚至称之为“一切工作的生命线”，在漫长的革命斗争历史征程中和社会主义建设时期，积累了丰富的经验，这对年轻的思想政治教育学科而言，是宝贵的学科资源，而这一点，对处于较为广泛的“有效性”质疑的思想政治教育，尤为重要。从现实角度看，思想政治教育与思想政治工作渊源阐述和学理论述，可以强化思想政治教育的意识形态性，这对处于应试教育氛围下日益疲软的学校德育来说，是十分重要的。
意识形态性被强化了的思想政治教育，有利于获取更多行政资源和经济资源，这对思想政治教育活动和学科建设均是十分必要的。当然，思想政治教育的意识形态性强化，自然地在一定程度上对其作为教育活动的特性有所疏离，或者说，意识形态性的被强化，是以淡化其教育特性为代价的。这种教育性疏离是否意味着思想政治教育因获得更多的行政权力的支持而使得思想政治教育本身更有实效性呢?这是个非常有趣的问题。首先，意识形态性决定了党和国家必然对思想政治教育有所期待和有所要求，因而也就必然地对思想政治教育给予国家使命意义的规定。这种规定既表现在合法授权的法律性规定，也表现在对教育实施中从内容到形式的政策性的强调与规范，还表现在通过国家权力方式给予思想政治教育在人力和物力上的支持。从思想政治教育的角度看，这三种支持是必需的，也是必要的，对于教育实践过程是有利的。其次，从相反的角度看，这种意识形态性的过度彰显，在一定意义上必然产生对思想政治教育作为教育活动基本功能的遮蔽。换言之，思想政治教育作为教育的基本形式之一，它的意识形态特性只能是通过也只有通过育人来实现的，即用“培养什么人”这种目标性及过程性控制来实现政治目的和要求的，从这个角度上看，思想政治教育必然也必须将育人、实现人的自由全面发展作为自己的终极目的。思想政治教育(教育)的这一终极目标的思想理论源泉，是作为社会主义意识形态理论核心的马克思主义理论，因此从根本上讲，思想政治教育作为教育的终极目标与社会主义社会意识形态的终极目标并无二致。但作为上层建筑的意识形态，受社会政治经济的制约并为它们服务，因而其任务性和工具性特点尤为显著。任务性和工具性特点在思想政治教育实施过程中产生两种不利的因素，反过来影响思想政治教育实施的效果(即对有效性产生影响)：一方面，意识形态的这一特点，必然也凸显在受到强化了的思想政治教育上，因而也就在一定程度上遮蔽了思想政治教育的教育性这一终极性目标。另一方面，思想政治教育丰富的政治性资源和强有力的行政支持，必然使思想政治教育产生对政治支持的严重依赖，这种依赖有三种表现：第一，由于其政治地位的凸显而使得思想政治教育神圣性和凝重性十分突出，因而任何变革均有赖于最高决策层的推动，作为思想政治教育承担者的学校和教师既无权力也无积极性来推动这种变革;第二，意识形态性使思想政治教育拥有对学生“灌输”的天然权力，作为一种超强政治话语权，既有便于教育的一面，也有因对其长期依赖，使思想政治教育承担者丧失了将思想政治教育能动的创造性激活的动力的一面;第三，思想政治教育的这种对政治的依赖，产生了在实际操作意义上的一种强烈暗示：它的教育活动的实施不是作为一种教育任务而是作为一种政治任务进行的，这种具有特殊性的待遇，并不有利于思想政治教育在学校教育的氛围中获得广泛的认同，相反，在一定程度上使得其因这种特殊而被视为“另类”，即在一定程度上被学校教育氛围“边缘化”了。［3］
近年来，学术界对高校思想政治教育有效性问题进行了积极的探讨，其中，从教育学角度探讨有效性问题，许多学者认为思想政治教育的泛化是影响有效性的重要原因。［4］所谓泛化，我个人理解，即是将思想政治教育的意识形态性与教育性这二者的关系位置反置了，在意识形态性占压倒性优势的情况下，教育性的空间被挤压。在上述的分析中我们可以看出，意识形态性的强化，并不有利于思想政治教育有效性的提升，在一定程度说，意识形态性必须由也只能由教育活动展现出来，或者说，在思想政治教育过程中，体现意识形态的根本要求。因此，意识形态性过分挤压思想政治教育的教育特性，实际上使思想政治教育失去了自身的教育性追求，而演化为单纯的实现政治目的的手段和工具。思想政治教育本应该在教育活动中生动体现意识形态要求，但这种工具理性化倾向，却在一定程度上使之沦为传达政治思想精神的传声筒，因而也就逐渐失去了作为教育活动的活力和魅力，因而也就将思想政治教育的实效性降低到最低点。所以，在探讨提升思想政治教育有效性时，确认思想政治教育的主体性，使其回归于教育，成为人们思考和探讨的一个热点。“思想政治教育学作为一门新兴的社会科学，必须要有哲学理论作为指导，这样才有学科的理论底蕴。而在20世纪80年代初中国哲学界主要关注人的主体性的发挥，主体性是当时研究的热点。……思想政治教育学，选择主体性哲学来指导也就是顺理成章了。”［5］主体性是相对于“依附性”而言的，主体性思想政治教育确立了教育者的主体地位，推动了思想政治教育学科的发展，更重要的是，思想政治教育主体性的确立，使思想政治教育的教育性得以回归，回归于为了人、培养人的层面，回归于“以人为本”的根本旨意。在这里，当教育者承担起思想政治教育主体的责任，扮演着主体的角色，才能真正激发起作为教育教学活动主导者的积极性和创造性，才能确实提高思想政治教育的实效性。
三、作为教育活动的思想政治教育主体辨析
前文提及，思想政治教育的定名及学科的确立，使得思想政治教育与作为中国共产党的优良传统的思想政治工作有着天然的亲缘关系。从教育学的角度看，思想政治教育作为教育活动与思想政治工作有着一定的差别：首先，思想政治教育的目的是培养人、教育人，着眼于人的发展;而思想政治工作则是为具体组织的工作任务。这一差别导致了它们之间在展开方式、运用手段等方面的不同。思想政治教育契合了国家、社会、个人三重不同需求，即国家培养“接班人”需要与社会对高素质“劳动者”的需要以及个人融入社会、提升素质、印证本质属性，进而自我实现的需要，这种三重需要的契合，正是思想政治教育获得了合法化的坚实的现实依据。正因为如此，思想政治教育必须遵循基础性、系统性、规范性原则方向展开教育，而非因时、因地、因势变换其教育内容的临时性应对。思想政治教育的这种着眼于长远的基础性、系统性、规范性的训练方式，是其育人的根本任务所决定的，因此，并不能立竿见影地显示其实效性。而思想政治工作则没有这样的任务要求，在一定意义上，思想政治工作是作为组织内部的一种激励手段，因时、因势、因地而对特定对象所采取的一种思想情感激励，所以，在一般意义上讲，思想政治工作并不负有育人的责任，而是作为激发组织内部人员斗志与激情以提高完成工作任务效率的一种手段。思想政治工作着眼于思想情感的激励，工作效率的提高与否是衡量思想政治工作实效性的指标;思想政治工作是以组织内部特定的人为工作对象的，以特定的任务为契机，既有较强针对性，又有因时性，因而实效性往往较好。相反，思想政治教育由于其着眼于长远，偏重于基础性系统性的思想道德训练，因而其实效性并不能立刻显现出来。所以，近10年来人们对思想政治教育实效性的怀疑和质疑，多从内容和手段全方位地思考和反省思想政治教育的不足，却很少人对思想政治教育着眼于基础性、系统性和长期性的特点给予充分的肯定。我们说对思想政治教育的实效性不强的原因检讨是必要的，也是有益的，但对思想政治教育的实效性的判断却应留有一定的空间，因为思想政治教育的实效性的显示，并非是立竿见影的，这是由于思想政治教育作为教育活动着眼于育人，着眼于培养学生的思想政治素质，因此，对思想政治教育实效性的检验，须有一定的时空间隔。(www.xing528.com)
前文提及，主体性的思想政治教育确立了教育者的主体地位。我个人认为，思想政治教育的主体性包含有两个含义：其一，“主体性的思想政治教育的本质体现为一种关系、一种结构、一种模式，即‘主体—客体’模式”。［6］其二，思想政治教育的主体性是相对于依附性而言的，所谓依附性，是指思想政治教育对社会政治的依附，其价值的实现是通过为政治服务来实现自己的价值的，所谓“思想政治工作是一切工作的生命线”，就是这种依附的表述。思想政治教育的主体性的确证，不是在于其作为意识形态性的强化，而是在于它对教育活动的回归，把育人作为自己的根本宗旨，把“以人为本”，促进人的全面而自由的发展作为自己的终极目的。因此，思想政治教育不仅可以在教育活动中表现意识形态性，确证自己的功用性价值，还通过对对象思想政治素质的提升，确证美学意义的价值。
在思想政治教育的主体性的第一含义里，思想政治教育表述为一种关系，即主客体关系。目前，学术界对这种主客体关系的表述至少有四种不同的观点，第一种观点认为：“思想政治教育过程是指教育者根据一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使教育者产生内在的思想品德矛盾运动，以形成社会所期望的思想品德的过程。”受教育者是客体。第二种观点认为：“教育对象是教育过程的主体，教育者发挥主导作用”，因而提出主导主体论。第三种观点认为：教育者与受教育者之间互为主客体，提出双主体说。［7］还有一种看法，认为“思想政治教育教学过程是教与学的统一，是一个完整的过程。在教与学的全过程中，教育者和受教育者在不同方面发挥着主体作用。同时，两者相互作用，相互影响，贯穿于整个过程之中。”因此，应把“思想政治教育信息作为客体的内容”和“受教育者的‘思想品德’结构与水平”共同作为客体。［8］
前文提及，思想政治教育所具有的意识形态性，并不表明思想政治教育即是意识形态本身，因而，对思想政治教育主体的认识，不可以也不应该将中国共产党作为思想政治教育唯一的主体。思想政治教育是一种教育活动，其主客体的确认也只能从教育活动本身来分析，因此，思想政治教育的主客体关系，并不能以哲学意义上的主客体关系来套用。很显然，思想政治教育的主客体关系是一个教育学问题，至少是教育哲学的命题。因此，以教育学的视角来审视主客体关系，才具有真正的学科意义。在教育学的语境中，类似于传播学的环体、介体等概念是可以省略的，这是因为教育学将教育教学活动置于学校教育之中，使得这些条件成为必备条件，因而可以将其忽略。从概念意义上讲，主体即为动作行为的发出者，客体是接受者，因此，将思想政治教育的教育者和受教育者视为主客体，是合适的。也是符合教育学理论的。
第二种观点所持的“主导主体论”，将学生置于主体的位置，显然是将习惯语言错用在严谨的逻辑论证上。一般来说，各类学校提倡“以学生为主体，以教师为主导”，但这里的主体指的是学生占学校总人数的大多数，学校的一切工作均以学生为中心，而不是指动作行为的发出者。既然主体即是动作的发出者，那么主导教育教学活动过程的，也必定是主体，不可能有占据主体位置而不主导教育教学活动，不占据主体位置却能主导教育教学活动的情况。
第三种观点“互为主客体”的双主体说，其哲学根源可上溯至胡塞尔的主体间性。但是胡塞尔的“主体间性”所要矫正的是主体性这种主体与对象世界的对立紧张关系，提出主体(人)与对象世界(自然)不是主体与客体之间这种两两对立的关系，而是两个主体间的平等关系。在教育哲学的语境里，教育者与受教育者之间的所谓主体与对象的关系，并非是认识论中主客体的反映与被反映、改造与被改造的那种关系，不是人与物之间的关系，而是人与人之间的关系，是教育活动的主导者与接受者之间的关系。因此，“主体间性”是否能直接移植到教育学中，学术界是有争议的。更为重要的一点，在教育学中的教育者与对象的关系，无法体现为两个主体之间的平等关系。教育过程，是“教”与“学”两种行为合力的结果，教育者作为“教”的主体，主导着教学活动，受教育者作为“学”的主体，主导着学习的活动;在“教”的活动中，只能由教育者充当主体，不可能出现教育者与受教育者同为主体的现象，否则，无法展开教育教学活动;反之，在学习活动中，教育者只能充当“促进者”这样的辅助角色。这样一来，“主体间性”的双主体，并不能精确描述教育教学过程。反过来说，在具体的教育教学过程中，既不存在同时主导活动的双主体现象，也不可能将这一理念在教育教学实践中运用。当然，“主体间性”的双主体说，作为教育理念，对调节教育者与受教育者之间的关系，仍然具有启迪作用。
第四种观点在一定意义上是对第三种观点的某些修正，其“共同主体”说是基于“在教与学的全过程中，教育者和受教育者在不同方面发挥着主体作用”这样的理解，因此，将思想政治教育信息和受教育者的思想品德结构水平看成是客体。关于教育过程教育者和受教育者的不同作用，上文已作详尽的分析，此不赘言。需强调的一点是，在教育过程中，之所以要区分教育者与受教育者的关系，在一定意义上说，就是对其在教育过程的不同作用进行事实与价值的双重判断，它们之间的主导者与辅助者的关系是不可逆的。另外，思想政治教育的目的，并不是致力于对受教育者的思想品德结构水平的认识，而是致力于受教育者思想品德结构水平的提升。在思想政治教育过程中，认知仅是五个环节的第一个环节，对受教育者的思想品德结构水平的认识，仅是思想政治教育过程的开始，而非终结。
参考文献：
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［4］吴鹏等.现时代学校德育的有效性［J］.高等教育研究，2001，(5)：68-77
［5］［6］［7］张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006：362-363，355-356
［8］卢黎歌.论思想政治教育学中的主客体范畴［J］.高校理论战线，2006，(3)：34
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