4.4 研究的理论基础
建构主义学习理论是当代学习理论的新发展，也是影响现代教学设计理论与实践发展的重要力量（钟志贤，2006；贠丽萍，2008；陆宏，蒋忠英2000）。其主要的心理学基础包括皮亚杰（J.Piaget）的结构与建构主义观（Piaget，1966）、维果茨基（L.Vygotsky）的心理发展理论（Vygotsky，1978）、杜威（Dewey）的经验性学习理论（Dewey，1963）、奥斯贝尔（D.P.Ausubel）的意义学习理论（Ausubel，1968），以及布鲁姆（J.Bruner）的认知学习理论（Bruner，1960）。皮亚杰的结构与建构观作为，知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生，而人作为认知主体具有很大的能动性（Piaget，1966）；维果茨基的心理发展理论主张，研究人的意识与心理发展必须依据文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两个基本规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，之后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构（Vygotsky，1978）。杜威的经验性学习理论认为，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，问题反过来又可以激发他们探索的知识产生新概念；布鲁姆的认知学习理论则认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在的和过去的知识建构新的思想和概念。布鲁姆的认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式（动作、图像和符号）、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等（Bruner，1960）。认知学习理论被视为是建构主义学习理论的雏形。
国内学者钟志贤（2006）曾将建构主义学习理论概括为以下十大理念：
1.知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性，人们总是用建构的方式（即运用已有的知识经验）去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象（如各种事件、活动和过程等）中学习的，从中，人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。因此，知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说，教学不是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。
2.知识的建构来源于活动，知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息，因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。
3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境，包括学习时的情绪体验，如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明，从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。
4.意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然人与人之间对事物/现象的看法存在差异，但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流和协商，人与人之间可以共同探究事物/现象的意义，达到共识共享。这也说明，知识并非是外在于学习者的客观存在，它不能简单地被“传递”，也不能机械地被“复制”，它只能被建构。
5.人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶，人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的，无法由他人替代。反过来，知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式，也影响我们对任何事物或主题的看法。比如，政治、宗教观的迥然不同，东西方的文化差异等等，无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异，有差异，才有交流和碰撞的条件，也才有创新和发展的可能。
6.问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点，学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾，意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题，学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验，存在认知不和谐及失衡感。因此，要有效地建构意义，学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么（即知识的建构），因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。
7.知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现，这是建构知识的必要方式，也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件，但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说，学习者必须认真思考他们在学习什么，并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的，但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程，计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。
8.意义可以与他人共享，因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点，获得某种认同。社会建构主义坚信，意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程，学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效，从中，参与者共同分享经验，共同讨论感兴趣的话题，相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式，也是一种强势学习资源。
9.意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中，学习者之间相互影响，取长补短，相得益彰。从分布式学习理论来看，一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体，其记忆能量远非个人所能比。在共同体中，个体的认知特点不同，共同体的认知特性和运作方式也不同，合作小组的社会组织也不一样，这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样，共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系，因为在共同体完成某种复杂的任务时，合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外，作为个体的学习者，其学习的效果也会受到社区文化的影响。
10.并非所有的意义建构都是一样的。一般说来，任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中，只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致，很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说，诸多个体共同建构某种意义是非常有益的，因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外，尤其要注意的是，评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准，应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀，而应最大限度地激励个体建构的积极性，赞赏和发掘个体知识建构的价值。
依据建构主义学习理论的基本观点，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替；学习者是带着自己的经验进入课堂的，教师应意识到学生先前经验对于他们理解新知识的重要性（温彭年，贾国英，2002）。基于建构主义学习理论的教学模式将和传统的教学模式有一些显著的差异（表4.5）。
表4.5 传统教学模式和建构主义教学模式的差异
来源：丰玉芳（2006）.
学者Gagnon和Collay（2001）在对建构主义理论进行系统梳理的基础上，曾提出过一个包含有六要素的建构主义学习设计（Constructivist Learning Design，简称CLD）模型，其中所包含的六大基本要素：创设情境（Developing Situations）、提出问题（Asking Questions）、搭建桥梁（Building Bridges）、组织协作（Organizing Groupings）、展示成果（Arranging Exhibits）和反思过程（Inviting Reflections）等。其中，创设情境指的是根据教学内容和教学目标创设与学习主题相关的、尽可能真实或接近真实的学习情境；提出问题指的是通过提出合宜的问题引导学生们开展基于问题的学习，以此激发学生的学习动机；搭建桥梁指的是教师通过一些教学活动的设计将学生的先前知识和所学的新知识之间建立联系；组织协作指的是教师指导学生合理分组和帮助学生共同合作完成学习任务；展示成果指的是学习小组以不同的成果方式将他们所学的知识或他们对于问题的思考结果展现出来并与他人进行交流；反思过程指的是教师引导学生对学习活动过程进行反思来提高学习的效果。该模型是本研究中媒介教育教学活动设计的主要理论依据之一。
4.4.2 合作学习理论(www.xing528.com)
合作学习理论起源于20世纪70年代的美国。针对传统课堂教学中忽视同伴互动的弊端，合作学习理论强调将合作性的学习方式纳入日常课堂教学活动之中。合作学习的基本方法是将学生分成学习小组，给每个小组及成员提出具体的学习任务。小组成员分别负责某一部分的学习，同时又相互帮助与协作，共同实现其学习目标。在合作学习中，由于学习任务由大家共同分担，因此，看似复杂的、抽象的学习任务/问题容易被分解为相对简单的、具体的任务/问题。一定程度而言，运用得当的合作学习方法可以通过良好的同伴互动激发学习者的学习积极性，促进学习者互相帮助和共同提高，增进学习者之间的情感交流，进而提高集体的学习效率和最终学习效果（张法科，赵婷，2004）。
合作学习理论本身拥有着广泛的理论基础（王坦，1994；郭德俊，李原，1994；沈权，2003；王耐，2006；秦国林，2007；王坦，2005），其中有代表性的理论基础包括多伊奇（M.Deutsch）提出的目标结构（Goal Structure）理论和皮亚杰学派主张的发展理论（Developmental Theory）.
多伊奇的目标结构（Goal Structure）理论从动机的角度出发，强调在团体中，由于对个体达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中个体之间的相互作用方式也不同。根据该理论，目标结构主要有三种类型：合作型、竞争型和个体化型。合作型目标结构（Cooperative Goal Structure）指的是团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一个人达不到目标，其它人也达不到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。竞争目标结构（Competitive Goal Structure）指的是个体之间的目标具有对抗性。只有当团体中其他人达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标。如果其他人成功了，则削弱了某个个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是消极对抗的。每个个体都只按一种对自己有益，但对其他个体来说则是无益的甚至是有害的方式活动，以增加自己成功的可能性。个体化目标结构（Individualistic Goal Structure）指的是个体是否达到目标与其它同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其它个体是否达到他们自己的目标，个体之间形成的联系是相互独立互不干扰的（Deutsch，1949）。
发展理论则认为，在完成一定任务的过程中，孩子们（学习者）之间的相互作用可以提高他们对关键概念的掌握和理解（Damon，1984）。维果茨基（L.Vygotsky）同样认为儿童与同伴的互动和交流可以提高儿童自身已有的认知水平，这一观点在其著名的“最近发展区”的定义中可见一斑：最近发展区就是儿童独立解决问题时的实际发展水平以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。
早前有关合作学习的研究发现，合作学习适合不同年龄段（小学生、中学生还是大学生）、不同家庭背景（来自城市或农村）以及不同学业表现（优等生还是后进）的学习者，它也适合不同学科的教学（Slavin，1983a）。开展合作学习的课堂一般包含以下教学活动：教师课堂讲解，学习者小组讨论，教师开展小测验，学习者学习结果统计和小组奖励。Cuseo（1992）指出，合作学习的主要特征包括有目的地组成小组、明确小组任务和个人责任、促使组内成员相互交往和依靠、注重社会交往技能的发展、和发挥指导者的支持作用。合作学习方法实施成功的关键在于明确小组目标和明确个人责任（Slavin，1983b）。
4.4.3 形成性评价
形成性评价（Formative Assessment）形成于20世纪80年代，它是当代教育评价领域的一个重要概念。人们熟悉的与之相关的另一个教育评价概念是终结性评价（Summative Assessment）。终结性评价，又称为总结性评价，是一种在教育计划和教育活动完成后，或进行到一定阶段时进行的评价，采用的主要方法是把评价对象和所在团体平均值比较，从而判定评价对象在团体中的整体表现水平，并根据所处位置作出优劣鉴定，其主要功能是给评价对象作鉴定、分优劣。传统的教学评价方式主要是以标准化考试为代表的终结性评价。而形成性评价指的是在教育活动进程中对学生学习进展的评价，是为了在教学过程中改进教与学而进行的评价。形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学（李雁冰，钟启泉，2003；董兴，2008；丁邦平，2008；吕芳，2008）。相比较而言，终结性评价侧重对学习结果进行的评价，而形成性评价侧重于为了学习而进行的评价。
形成性评价概念自提出以来，在世界各地的实践和研究取得了巨大的进展。学者Boston在美国教育部教育研究与改良办公室资助论文《形成性评价的概念》（The Concept of Formative Assessment）中指出，课堂评价包含教师对学生学习的观察、教室讨论活动、学生学业分析（包括家庭作业和考试）等。如果这种评价引出的信息被用来调节教与学，以满足学生的需要，这种评价就是形成性评价，它与总结性评价的功能很不同（Boston，2002）。英国的评价改革小组（The Assessment Reform Group，UK）曾于2002年提出了形成性评价的十大原则：
原则一：形成性评价应该是高效教学规划的组成部分之一。教师的教学规划应该为学生和教师提供为了达到学习目标而获取、利用信息的机会，而且教学规划应该具有灵活性，以调和最初的和学习过程中出现的想法和技能。教学规划应该包括一些策略，这些策略确保学生理解他们正在追求的教学目标和将用来对学生学业进行评价的标准。学生如何获得反馈，如何参与学习评价，将如何得到取得进一步成绩所需要的帮助等，也是教学规划要考虑的内容。
原则二：形成性评价应该以学生如何学习为核心。在策划评价和解释评价结果时，学生和教师的心里必须考虑学习的过程。学生应该不但要意识到学习的结果，还要意识到学习的方式。
原则三：形成性评价应该以教室活动为中心。师生在教室里的许多活动即提示学生展示其知识、理解力或技能的任务、问题等，都可被认为是评价。学生的回答或行为被观察和解释，并得到关于如何改进学习的意见。这些评价是日常教室活动的基本部分，而且包括师生的反思、对话和判断。
原则四：形成性评价应该被认为是教室的重要专业技能。教师需要具备专业知识和技能来规划评价、观察学习行为、分析和解释学习结果、向学生反馈信息、帮助学生进行自我评价。教师应该通过最初的和继续教育来获得以上专业技能。
原则五：形成性评价应该是敏感的且有建设性的，因为任何评价都会对被评价者产生情感影响。教师应该意识到评价语、分数、等级等对学生自信心和学习热情的影响，并且给出的反馈信息应该尽可能具有建设性。
原则六：形成性评价应该考虑学习动机的重要性。通过强调进步和成绩而非失败、鼓励学习的评价能培养学习动机。把学生与其他取得更好成绩的学生进行对比不太可能会激发学习动机，这种对比会导致学生产生畏难情绪，认为自己“不是学习那方面知识的料”。可以通过采取保护学生自主性、提供选择性、提供建设性反馈、创造自我指导的机会等评价方法来维持或提高动机水平。
原则七：形成性评价应该促进学生实现学习目标，促进教师和学生对评价标准达成共识。学生为了有效学习，有必要理解学习目标并形成学习动机。学生参与制定学习目标和确认评价进步的标准有利于理解和形成学习意志。沟通评价标准涉及用学生能够理解的术语与学生讨论这些学学习目标，并提供达到评价标准的具体实例以及让学生互评和自评。
原则八：形成性评价应该得到教师关于如何改进方面的建设性指导。学生需要信息和指导以规划下一学习阶段，所以教师应该明确指出学生的长处和建议如何进一步发扬；明确、建设性地提出弱点并告知如何改进；向学生提供加以改进的机会。
原则九：形成性评价应该开发学生的自我评价能力，以利他们具备反思和自我管理能力。有独立意识的学生具有选择、获取新技能、新知识等的能力。他们能进行自我反思并确定下一步学习方案。教师应该通过发展学生的自我评价技能，以使学生具备反思和自我管理能力。
原则十：形成性评价应该认可所有学生的所有方面的成绩。形成性评价应该用来增加学生在教育活动的各个方面进行学习的机会。它应该使所有学生各尽所能，使所有学生的学习成就得到认可（The Assessment Reform Group，2002；陶百强，2005）。
由以上的原则可以看出，形成性评价不单纯从教师（评价者）的需要出发，而更注重从学习者（被评价者）的需求出发思考评价的内容；形成性评价重视学习者在学习中的体验以及师生之间和生生之间的交流互动；形成性评价强调评价中学习环境中多种因素的交互作用；形成性评价中老师的主要任务包括为学习者明确学习任务和学习目标、收集教学活动相关资料、与学生共同讨论，指导学生共同评价学习过程中的收获和问题。
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