基于网络学习平台的欧洲青少年媒介教育实践研究

2.1　欧洲有代表性国家青少年媒介教育

欧洲是世界媒介教育的发源地，也是当今青少年媒介教育实践最为活跃和普及的区域之一。英国、法国以及北欧的瑞典、丹麦、挪威、芬兰等国已经将媒介教育纳入到正规的教育体系中，国家政府部门要求小学、中学和大学开设媒介素养教育课程，或在有关学科中增加媒介素养教育的相关内容，同时，有专门的教育行政机构负责媒介教育课程内容的开发以及实践研究。在欧洲诸国中，英国的媒介教育实践和研究一直被认为是世界媒介教育领域的引导者。

英国是世界上最早提出媒介教育概念的国家。整体而言，英国的媒介教育经历了由防疫——释放——赋予三个阶段。在20世纪20、30年代，以电影为首的大众传媒文化对英国传统的社会生活带来了巨大冲击。学者ER·利维斯（ER.Leavis）和他的学生丹尼斯·桑普森（Denys Thompson）以文学批评家的敏锐观察到了这个社会现象，在1933年发表的《文化和环境：批判意识的培养》（Culture and Environment：The Training of Critical Awareness）一书中，他们首次就学校引入媒介教育的问题作了专门的阐述，并设计了一系列以新闻、广告和流行小说等媒介内容为对象的课堂教学活动，以此训练青少年朋友们对媒介内容的批判和思考。利维斯和桑普森倡导以“文化保护”为目标的媒介教育理念，即保持本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康，对抗大众传媒中的流行文化。这种教育并强化学生具备甄辨和批判意识的方法被后来的学者称之为“免疫法”（Inoculation）。

但是，这种保护主义的立场也受到一些批评，因为它忽略了青年人在媒介环境中可能获得的各种应对经验，并未能教给学生如何适应急剧变化的媒介环境（宋小卫，2000）。20世纪60年代，电影和电视在英国得到了进一步的普及，多元文化观念逐渐被人接受，人们认识到对流行文化一味拒斥无济于事。因此，在英国，媒介教育的指导思想逐渐由简单防疫转向了辨别和鉴赏能力的培养，媒介教育的目标也逐渐由帮助青少年排斥媒介转为培养其对媒介批判性思考能力。1963年，英国官方提出，电视是非常重要的艺术形式，建议学校训练儿童的批判性思考能力，以区辨媒介内容的优劣。1983年，英国教育及科学部进一步指出，学校只提供媒介教育课程是不够的，教师还应该和学生共同讨论电视节目，媒介教育中对媒介内容的态度由原来的排斥经由评鉴、区别转变成为媒介欣赏研究。1986年，英国教育及科学部与英国电影学院联合成立了国家初级媒介教育工作委员会（National Working Party for Primary Media Education），该组织于1988年和1990年先后发表《面向5岁至11岁学生的英语教学》和《11至16岁学生的英语课程设置》，其中明确指出媒介教育对于英语教学的传统目的和关注问题的重要性。从1997年开始，英国已经有将近三分之二的中小学校开设了进阶式的媒介教育课程，并有超过三分之一的中学毕业生会参加英国GCSE考试科目（General Certificate of School Education）中有关媒介研究学科的中等教育证书考试。

英国OCR考试部在《AS/AlevelGCE媒介研究》中提到：“通过对媒介制作过程的产品（媒介文本），制作这种产品的机构，及产品的受众的探究，本门课将培养学生的批判意识，帮他们了解媒介，媒介建造、塑造社会的作用，及媒介的各种态度。”由此可见，媒介教育的目的正是帮助学生对日常媒介文本进行批判性的分析，从而养成逻辑、创造性的思维习惯。以学生为中心是媒介教育的本质，而有趣的话题又能进一步激发学生的学习热情。英国的很多高校（如伦敦大学和南安普敦大学）都开设有媒介教育的教师培训项目，如今，英国已经基本建立起涵盖基础教育和高等教育的媒介教育学科体系，并拥有完整的考评系统（邵瑞，2006）。

英国媒介教育领域的代表性人物包括英国利物浦大学高级研究员雷·马斯特曼（Len Masterman）和伦敦大学教育学院大卫·帕金翰（David Buckingham）教授，马斯特曼研究员曾提出过著名的媒介教育十八项基本原则；帕金翰教授曾在1998年发表的《媒介教育在英国：超越保护主义》一文中，就英国媒介素养教育领域的实践提出过超越保护主义的观点等，对英国乃至全世界的媒介教育实践有积极的推动作用。帕金翰教授指出：“媒介教育曾是教师借以免疫、保护学生免遭所谓媒介负面影响的一种手段。这种做法隐含的前提是这样一种观念：媒体有可怕的威力，且对儿童的影响尤为巨大。人们认为，向儿童讲授媒介——教会他们分析媒介文本怎样得以构建，使他们了解媒体行业的经济角色的目的应是帮助他们抵制有害的媒介影响。”

此外，英国电影协会（The British Film Institute）集结数十位教师的实际教学经验和研究成果，提出媒介教育的关键概念和规划教学范畴，指出了媒体机构、文本形态、媒体科技、媒体语言、阅听众、媒体再现等六大概念，这些内容成为了英国媒介教育内涵发展所遵循的依据与指标。(www.xing528.com)

表2.1　媒介教育十八项基本原则

除了英国之外，法国、德国、意大利的媒介教育也有各自的特点。法国的总体语言研究所（Institute du Langage Total）和里昂天主教大学于20世纪60年代中期推出了一套媒介教育方案，该方案之后陆续被法国200多所小学和100多所中学列为媒介教育的重要教学参考资料，并为欧洲、拉丁美洲和非洲地区的一些国家和地区所借鉴和引用。1979年，法国政府实施了一项名为“主动的电视青年观众”的教育项目，其目的是为了培养青少年积极主动的电视收视习惯。项目实施两年之后，法国相关部门对儿童与电视的关系进行了调查和评估，结果发现，中小学生掌握的有关电视的知识有所增加，对电视传播的认识能力和观察能力也有所提升，孩子们对自己观看的各种电视节目有了更多的审视角度和研究意识。1982年，法国正式宣布将媒介教育纳入国家课程系统。

德国的媒介素养教育通常是放在政治、社会常识和社会研究等课程中讲授，德国的美因茨大学出版研究所曾对德国部分中学媒介教育的实践情况开展过一次调查，发现其中91%的教师曾在课堂上介绍过有关大众媒介的知识，其中定期涉及这类课题的教师人数达到72%，受访教师表示他们从事媒介教育的目的一方面是为了发展学生的交流技能，另一方面是为了帮助学生树立公民意识，引导学生以更积极的态度参与社会的决策过程（邵瑞，2006）。

相对而言，意大利在媒介教育领域的发展在欧洲算是起步较晚的，1996年2月，意大利媒介教育协会（Associazione italiana per l'educazione ai media e alla comunicazione）成立，在此之前，媒介教育这个术语在意大利用得并不多。中小学校里比较常见的是“视觉教育”的概念和相关教学活动，老师们只是用一些照片、图片或是播放一些简短的纪录片来丰富课堂。将媒介作为一种新兴的文化环境来研究的做法在当时的意大利并不多见，也没有人去做。意大利媒介教育的理念来自于雷恩·曼斯特曼（Len Masterman）从1985年开始使用的理论（Teaching the Media，Comedia，London 1985），即媒介作为这个时代必不可少的一个因素，我们应该用积极的方式去研究它，而不仅仅一味地“抵抗”它。意大利媒介教育近些年来关注的理论与实践问题包括：（1）构成媒介教育的要素：社会、经济决定条件，特别是广告的“制约条件”；（2）研究不同媒介特有的语言和修辞方式，它们代表的是受经济、社会条件制约的现实，而不是真正的现实；（3）收视群体（Audience）对媒介作为价值载体“提出的要求”，其中包括要培养一个具备综合能力和批判精神的收视群体。意大利媒介教育主要采用的方法包括对媒介语言从语义和社会学角度做分析、制作实验室里的动手经验（摄影、广播和电视等）。意大利媒介教育的最终目标是培养有意识的、具有批判精神的、懂得如何进入媒介世界，并具有分析、评价和制作媒介内容的公民（李艳、陈恩诺，Ranieri，2012）。