13项心理学研究揭示期望与结果关系

Rosenthal， R.， & Jacobson， L. （1966）. Teachers' expectancies : Determinates of pupils' IQ gains. Psychological Reports ，19，115 -118.

我们对于自我实现预言都很熟悉。这一概念的表现方式之一就是，如果我们预期某一事物将以某种方式发生，我们的期望就会倾向于让它变为现实。 自我实现预言是否在生活中以预言的方式真实存在，这还有待于人们的科学研究，但是心理学研究已经证明，在某些领域这的确是事实。

早在1911年， 自我实现预言这一问题便引起了心理学家的注意，这与针对“聪明的汉斯”的著名研究（Pfungst， 1911）有关。“聪明的汉斯”是冯·奥斯登（von Osten）先生的马，它因为能够认字、拼写、解决数学问题而远近闻名。在解决数学问题时，它用前掌击地的次数代表问题的答案。对此自然会有很多怀疑者，但专家组对它的能力进行测试后发现，没有冯·奥斯登先生的提示，马也能真实地表现这些能力。但是，马怎么会有相当于人的智力程度呢？心理学家奥·波菲格斯特（O.Pfungst）进行了一系列仔细的实验研究后发现，汉斯实际上是从提问者无意识的表现中获得细微线索的。例如，人们问完一个问题以后，一般都会低头俯视其前掌等待它的答案。当它前掌敲击的次数接近正确答案时，提问者就会微微地抬起眼睛或头，期待着马完成它的解答。汉斯已对提问者的这些细微动作形成了条件反射，它会利用这种线索并得出正确回答。

接着，你可能会问，这匹“诡计多端”的马怎么会与心理学的研究有关呢？对“聪明的汉斯”的研究指出了一种可能性，即观察者经常带有某种特殊的期望或偏爱，这就使他们在研究中无意识地给被试发出了某种隐蔽的信号。这些信号就可能使被试按照与观察者的偏爱相一致的方式作出反应，从而证实了观察者的预期。所有这一切归根结底就是：实验者可能总是期望，经过他或她的科学处理，一名或一组被试与其他人相比就会产生某种特殊的行为。实际上，这只不过是实验者自己有倾向性的期望所导致的结果，除此之外别无其他。如果事情真是如此，那么实验便是无效的。这种对心理学实验效度的影响被称为“实验者期望效应”。

研究这一方法论问题的先驱罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）用心理学实验证明了实验者期望效应的存在。他利用正在学习条件反射课程的心理系的学生进行了一项实验研究（Rosenthal & Fode， 1963），在此期间这些学生并不知道自己已经成为了被试。罗森塔尔告诉其中的一部分学生他们将要使用的是经过特殊方式喂养的有较高智力水平的“聪明鼠”，它们能快速学会走迷津；而告诉另一些学生他们将要使用的老鼠在学习迷津时比较迟钝。然后，学生们开始训练老鼠完成各种技能，其中包括走迷津。与得到愚笨鼠的被试相比，得到聪明鼠的被试所报告的他们的老鼠所需的学习时间明显较短。事实上，分配给两组学生的那些老鼠都是标准的实验用鼠，且这些老鼠都是随机分配的。这些学生并不是在说谎或是故意歪曲实验结果。他们在训练动物时对动物施加的影响显然是无意识的。

一系列的实验结果说明，实验者期望效应对科学研究的威胁显然已经成立。训练有素的研究者会使用更严谨的实验程序来避免类似的期望效应（例如，使用“双盲”实验，在这种实验中与被试接触的实验者并不知道研究假设）。

此外，罗森塔尔还谈到在实验室以外，类似的偏见和期望也可能会出现，如在学校的课堂中。因为那些公立学校的教师一般不会有机会了解期望作用的危害，也不了解它会对学生的潜能产生多大的影响。毕竟在传统教育中，教师在1年级时就可以拿到学生的IQ分数。这些信息会不会使教师对不同学生产生带有倾向性的期望，并因此使他们无意识地区别对待“聪明”学生（以IQ分数为依据）和所谓“不太聪明”的学生？如果事实果真如此，那么这公平吗？这些问题构成了罗森塔尔和雅各布森的研究基础。

理论假设

当这种期望效应出现在实验室以外的人与人之间的自然交往中时，罗森塔尔称之为“皮格马利翁效应”。在希腊神话中，雕塑家皮格马利翁爱上了他创作的女雕像。我们更熟悉的是现代剧作家肖伯纳的作品《皮格马利翁》（其音乐剧版本名为《窈窕淑女》），由于亨利·赫吉斯的教育、鼓励和期望，伊利沙·多利特（Eliza Doolittle）才得以才华出众。罗森塔尔怀疑，在小学教师得到学生的某种信息（例如IQ分数）时，他们或多或少地会对学生的潜能产生某种期望，这种期望会使他们无意识地对那些可能会成功的学生的行为表现给予一些鼓励和鞭策，使这些学生产生自我实现的预期，变得更加出色。当然，这似乎是以牺牲那些教师对其期望不高的学生为代价的。为了检验这些理论假设，罗森塔尔和他的助手雅各布森与一所小学（称为橡树学校）取得合作，这所小学位于某个大城镇的中低阶层生活区。

方法

开学初，在橡树学校工作人员的配合下，研究者对1～6年级的所有学生进行了IQ测验（一般能力测验，简称TOGA）。选择这个测验的原因在于，它属于非文字测验，学生的分数不依赖于先前接受的阅读、写作和算术技能等方面的训练。而且，一般而言橡树学校的教师对此项测验并不熟悉。研究者告诉教师，学生们所接受的是“哈佛应变能力测验”。在此情况下，这种隐瞒很有必要，其目的是让教师对学生产生一些期望，而这正是该实验成功的必要因素。研究者还进一步对教师解释道，该测验的成绩可以对一名学生未来在学术上是否会有成就作出预测。换句话说，他们是要让教师相信在测验中获得高分的学生，其学习能力在未来的这个学年中将有所提高。实际上，这个测验并不具备这种预测能力。

在橡树学校，总共有6个年级，每个年级有3个班，每班有1名班主任，共18人（16女，2男）。每位班主任都得到了一份名单，上面记录着本班在哈佛测验上得分最高的前20%的学生，以便教师们了解在本学年里哪些学生有发展潜力。但是，下面才是本研究的关键：即教师所得名单中的前十名学生是被完全随机地分配到这种实验条件下的。这些学生和其他学生（控制组）的惟一区别就是，教师以为他们（实验组学生）会有不同寻常的智力发展表现。

接近学年结束时，研究者对所有学生再进行了相同的IQ测验（即TOGA），并计算出每个学生IQ的变化程度。通过对实验组和控制组的IQ变化差异的检验就可以看出，在现实情境中是否也存在期望效应。

结果

图4.1显示了实验组和控制组学生的IQ提高情况。综合全校的情况来看，那些被教师以为智力发展会有显著进步的学生，其IQ平均提高幅度显著高于控制组的学生（分别为12.2个百分点和8.2个百分点）。然而，对图4.1进行仔细观察，我们就会发现，这种差异主要是由1、 2年级组中的巨大差异引起的。稍后我们将讨论导致这种差异的可能的原因。罗森塔尔和雅各布森提出了另一种处理1、 2年级数据的方法，更有效也更具说服力，其所得结果参见图4.2。图4.2向我们展示了每组学生中IQ成绩分别提高了10个、20个、30个百分点的人数比例。

在这项早期的研究中，研究者得到了两个主要的研究发现：一是已在正式实验室情境中被证明了的期望效应，也会在非正式的现实生活情境中起作用；二是这些作用在低年级中表现得更明显，而在高年级中几乎不存在。这又都意味着什么呢？

图4.1　1至6年级学生IQ分数增长图

图4.2　1、 2年级学生IQ分数增加的人数的百分数

讨论

正如罗森塔尔在他以前的研究中所猜测的，教师对学生行为的期望转化成了学生的自我实现预言。“当教师期望某个孩子会表现出较大程度的智力提高时，这名学生就真的出现了较大程度的智力提高” （Rosenthal & Jacobson， 1968，第85页）。请注意，图中报告的数据是每个年级3名教师所教的3个班级的平均成绩。很难想象除了教师的期望以外，还有什么其他理由可以解释学生在IQ分数提高量上的差异。

此外，对高年级学生而言， 自我实现预言的作用似乎并不明显。对这一现象进行解释是很重要的。在本文和一些后续论文中，罗森塔尔和雅各布森对此提出了如下几种可能的解释：

1.低龄儿童的可塑性一般较高年级儿童更强。如果事实确实如此，那么研究中低年级儿童变化更大也许仅仅是由于他们比高年级儿童更易变化。与此相关的另一种可能性就是，即使低年级儿童并不具有很强的可塑性，但教师也会认为他们是有这种特性的。单是这种想法就足以令教师对学生采取不同的处理方式，从而产生不同的结果。(www.xing528.com)

2.小学低年级学生还未能在教师的心目中形成牢固的印象。换句话说，如果教师没有对学生的能力形成某种认识，那么研究者所说的那种期望就会产生更重要的影响。

3.在教师把对学生表现的期望传递给学生时，他们在不经意间使用的微妙方式更容易影响和带动低年级学生。

“根据这种解释，如果教师相信某些学生能获得智力上的提高，那么她对待各年级的这种学生的方式可能是相同的。但也许只有低年级儿童的成绩会受到教师对待他们的特殊方式的影响；这些方式包括她对他们所说的一些话，说话时特殊的语气，她的眼种、姿势和与学生的身体接触等。” （ Rosenthal & Jacobson，1968，第83页）

4.低年级教师向学生传递期望的方式与高年级教师不同。罗森塔尔和雅各布森没有推测如果确实存在这种情况，那这些差异可能会怎样。

研究发现的意义和后续研究

罗森塔尔和雅各布森在橡树学校的研究发现的真正意义在于，它表明教师的期望效应对学生的在校表现会产生长期的潜在影响。它直接引出了在当今心理学和教育学中非常有争议的一个话题：即IQ测验的公平性问题。我们稍后再回到这个问题上进行一番讨论，但首先我们要来探讨几项有趣的后续研究，这些研究考察了教师是如何在不经意间向他们认为有较大潜能的学生传递他们的期望的。

在查肯、西格尔和德莱岗（Chaiken， Sigler & Derlega， 1974）的研究中，研究者对课堂教学情境中的师生互动情况进行了录像，研究者告诉教师其班里的某些学生极为聪明（这些所谓的“聪明”学生其实是从全体学生中随机抽取的）；仔细观看录像我们就会发现，在很多细微之处，教师都表现出对“聪明”学生的偏爱。他们给予这些学生更多的微笑，更多的眼神交流，对这些学生的课堂回答给予更多的赞同。研究者还指出，这些在教师心目中存在较高期望值的学生更喜欢学校生活，更乐意接受教师对其错误的建设性批评，并更努力地对此进行改进和提高。该项研究及其他一些研究的结果表明，虽然教师对学生的期望不是学生在校表现的惟一决定因素，但它的影响绝不仅限于IQ成绩。

假设你是一名小学教师，你的班级中有20名学生。在开学的第一天，你收到了印有每个学生IQ成绩的名册。你发现这些学生中有5人IQ成绩超过145分，可以归入天才的行列。你认为你会像对待其他学生那样对待他们吗？你认为你对他们的期望会与你对其他学生完全一样吗？你对他们的期望与你对另外5名IQ成绩低于正常值的学生的期望会有不同吗？如果你的回答是你对他们的处理和期望将完全相同，我敢打赌你是错的。事实上，这不可能完全相同！我的意思就是，如果你的期望变成了他们的自我实现预言，那么这对有些学生来说是不公平的。现在我们来考虑一下另外一点，也是更重要的一点：假设印在你的名册上的IQ成绩是错的，错误分数产生的期望有利于某些学生而不利于其他学生，这显然是不公平的，可能也是不道德的。这是当今激起人们对IQ测验进行争论的主要因素之一。

很多年来，对IQ测验始终存在着这样一种指责，即用于评价学生智力的标准化IQ测验中包含着种族和文化偏见。不少人认为，这些测验的设计者是中上阶层的白种男性，因此测验中包含了一些其他种族的人们未曾接触过的思想和信息。在美国，少数民族儿童在这些测验上的得分往往要低于白人儿童。如果我们认为，这些孩子与白人孩子相比智商较低，那将是非常可笑的，所以，他们之间的分数差异只可能源于测验本身。但依照传统做法， 自幼儿园开始直至12年级，教师们总能得到所有学生的IQ成绩。如果你仔细想一想这一与罗森塔尔和雅各布森的研究相关的现象，可能就会发现潜在的危险情境正在出现。除了在学校中学生们可能会被教师按照IQ成绩分类（有提高班，补习班等）外，教师会以这些可能带有偏见的信息为依据，下意识地对学生产生某种期望，从而使学生产生不当的自我实现预言。支持这种观念的论据是很有说服力的，这使大多数州都对IQ测验成绩的使用作了延缓；只有这些测验被证实不存在偏见后，测验分数才能得以使用。本节所讨论的这项研究就是支持以上观点的经典论据。

近期应用

由于罗森塔尔和雅各布森的研究工作，教师期望效应对学生表现的影响已经成为我们在理解教育过程时的一个必不可少的部分。此外，罗森塔尔的“人际期望”理论已在除教育以外的其他领域产生了巨大影响。从1997年到2000年中，共有80多篇社会科学类论文引用了罗森塔尔和雅各布森的“皮格马利翁”研究。

有一篇观点颇为辛辣的论文引用了罗森塔尔的期望效应研究，文中研究者考察了教师把学生送到心理学家那儿接受心理评估和心理咨询的问题（Andrews， Wisniewski & Mulick， 1997）。研究者发现，教师让班级中非洲裔美国学生去进行发展性障碍评估的比率显著高于黑人与白人学生的相对比率。另外，教师把在教室里发生的问题以及在运动场上的行为问题更多地归咎于男生，较少归咎于女生，其间相差悬殊。研究者认为，不同组别的学生所表现的差异更多地是由教师期望的不同所致，而不是个体之间真实存在的差异。

另一篇引起争议的论文也引用了罗森塔尔的研究，研究发现人们对绕舌音乐的歌词的判断存在种族偏见（Fried， 1996）。在这项研究中，主试给被试一段有暴力倾向的歌词，然后以黑人绕舌乐及白人乡村音乐两种形式分别演绎这段歌词。当被试听到的是绕舌音乐时，“他觉得这段歌词令人生厌……并表示支持政府的某些规章。当同样的歌词以乡村音乐或民歌形式表现出来时……被试在各方面对歌词的批评都显著减少。”（第2135页）

最后，对罗森塔尔的“皮格马利翁”研究并不是一直没有批评意见的。斯坦福大学的理查德·斯诺（Richard Snow）三十多年来一直对罗森塔尔的研究结果提出质疑，而且他们之间的争论延续至今（罗森塔尔是哈佛大学的教授）。关于这个问题，他们之间曾有一次简洁、精辟、充满火药味的对话，该次对话于1994年被刊登在美国心理学会杂志《心理科学的当前研究方向》上（Rosenthal， 1994； Snow， 1994）。这篇文章发人深省，值得一读！

Andrews， T. ， Wisniewaki， J. ， & Mulick， J.（1997） . Variables influencing teachers' decisions to refer children for school psychological assessment services. Psychology in Schools， 34（3），239 - 244.

Chaiken， A. ， Sigler， E. ， & Derlega， V.（ 1974） . Nonverbal mediators of teacher expectancy effects. Journal of Personality and Social Psychology， 30， 144 -149.

Fried， C.（ 1996） . Bad rap for rap: Bias in reactions to music lyrics. Journal of Applied Social Psychology ，26（23） ， 2135 - 2146.

Pfungst， O.（ 1911） . Clever Hans （ the horse of Mr. von Osten） : A contribution to experimental， animal， and human psychology. New York: Holt， Rinehart and Winston.

Rosenthal， R.（ 1994） . Critiquing Pygmalion : A 25 - year perspective. Current Directions in Psychological Science，4（6），171- 172.

Rosenthal， R. ， & Fode， K.（ 1963） . the effect of experimenter bias on the performance of the albino rat. Behavioral Science，8，183 - 189.

Rosenthal， R. ， & Jacobson， L.（ 1968） . Pygmalion in the classroom : Teacher expectations and pupils' intellectual development. New York: Holt， Rinehart and Winston.

Snow， R.（ 1994） . Pygmalion and intelligence？ Current Directions in Psychological Science， 4（6），169-171.