如何借鉴杜威经验指导地理课程改革

张胜前

(华中师范大学教育学院，湖北武汉430079)

摘　要　针对传统教育过于注重课堂、书本和教师中心的弊端，杜威提出了基于经验的课程理论，这一课程理论突破了以学科课程为中心的传统课程结构，拓展了教育的空间，丰富了课程的功能，赋予了课程以鲜明的价值取向，该理论将受教育者的心理状态置于重要位置。他的经验课程理论对于当前我国正在进行的地理课程改革具有一定的启示作用。

关键词　杜威;经验课程理论;地理课程改革;启示

杜威(John Dewey 1859－1952)是美国著名的哲学家、心理学家和教育学家。他提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”以及“做中学”等一系列教育教学思想。地理是杜威著作中论述较多的一门学科。在《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原理》、《教育中的兴趣与努力》、《明日之学校》、《我们怎样思维》以及《民主主义与教育》中，杜威列举了一些关于地理教学方面的例子，尤其是在《民主主义与教育》中的第16章“地理和历史的重要性”中对地理这门学科的重要性作了详细的论述。他认为“地理和历史是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源”［1］、“凡是与人对自然环境的依赖性有关或者通过人的生活在这个环境里引起的变化有关的任何事实，都会成为地理的事实”。［2］他认为“各种科学的统一性可以从地理科学中看出。地理的重要性在于它显示出地球是人们各种职业最永久的根据地”。［3］因此，地理学科在杜威的教育教学体系中具有重要地位。

“经验”是杜威教育理论中最基本、最核心的概念，也是其课程论的灵魂。他的整个课程理论是以“经验”为核心建构起来的。他把经验的连续性和经验的交互作用的标准比喻为“经”和“纬”，二者相互交叉又相互联合，密不可分，成为衡量经验的教育意义和价值的标准。直接经验和间接经验是杜威经验课程理论中两个重要概念。关于直接经验和间接经验的关系，杜威作了一个很形象的比喻。他把间接经验比作地图，“地图是一个摘要，是一种先前经验的有顺序安排，可作为未来经验的指引，并提供个人的方向。它节省劳力之功并且指出达成目标最直截了当的捷径。”［4］但“地图不是个人经验的代替品，地图也不能取代一个实际的旅程，一门科学或学科的材料虽然有其逻辑组织，但也不能取代个人拥有的经验”。［5］

当前我国正在进行的基础教育课程改革的一些指导思想和杜威的经验课程理论有很多相同点。比如，基础教育课程改革纲要指出“改变课程过于注重知识传授的倾向”、“关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”、“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展”［6］等观念。同时，我国《高中地理课程标准(实验稿)》也提出了“满足学生不同的地理学习需要”、“重视对地理问题的探究”、“强调信息技术在地理学习中的应用”、“注重学习过程评价和学习结果评价的结合”［7］的课程理念。这些课程改革理念都关注学生的已有生活经验、学生的个人兴趣以及学生主体性的充分发挥。杜威的经验课程理论有利于解决当前我国基础教育面临的直接经验和间接经验、个人知识和学科知识、教材的心理组织和逻辑组织之间的矛盾。他提出的既适合儿童心理水平又能使儿童获得系统的知识，并能在理解的基础上有效地应用于生活的经验课程理论对于当前我国正在进行的地理课程改革具有启示作用。

1　要关注学生个体经验的差异

教育是一个复杂系统，在这个系统中，很多因素影响教育教学的质量。学生所处的生活环境是影响学生学习的一个重要因素，环境对学生的影响是潜移默化的、深刻的、持久的。由于个人所处环境的不同，学生的个体经验存在差异。正如杜威在《经验与教育》中所提到的:“贫民窟里的儿童和有文化的家庭里的儿童，有不同的经验;乡村的儿童和城市的儿童，有不同的经验;海滨的儿童和内地草原的儿童，有不同的经验。这些都是不会有人怀疑的。”［8］这表明在学习某一个学科之前，很多学生都已经积累了印象很深的经验，但由于个人所处环境的不同，个体经验是有差异的。比如，乡村的学生可能具有很多关于水土流失、荒漠化、盐碱化等个体体验;而城市的学生可能具有很多关于城市化、工业发展、城市地域结构、城市的空间结构等方面的个体经验;位于海滨的学生可能具有很多关于海洋、海岸带、波浪、潮汐、洋流、海水资源、风暴潮、海啸、大陆架等方面的个体经验。这些个体经验是一种原初经验，它是教育的起点，是一笔宝贵的财富。个体经验的差异会对学生的学习产生不同程度的影响。比如，笔者曾参加2007年湖北省高考地理阅卷工作，其中第40题是一道材料题，要求学生根据1153年金迁都燕京的史料分析燕京城选址的有利自然条件。在回答区位选择的自然条件时，基本上要涉及地形、气候、水文、土壤、生物等5个要素。改卷中笔者发现有部分同学，在回答土壤这一要素时，用的是“土壤坚硬”这个短语，标准答案是“土壤肥沃”。从某种意义上讲，这可以初步推测这些学生是来自城市，即使是来自农村也必然对农村的乡土生活了解甚少。由此可见，在地理教学中，要体现面向学生、以学生为本的教学理念，地理教师就要关注到学生的个体经验的差异。

2　要加强学生直接经验的积累

杜威认为学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于学生的生长及现在的生活经验，教学应从学生现在的直接经验开始。这和我国著名教育家陶行知提出的“接知如接枝”的观点是一致的。陶行知认为“我们要有自己的经验做根，以这个经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分”。［9］由此可见，直接经验有助于一些原理性、规律性知识的理解。直接经验的数量越多、质量越高就越有利于促进学生对知识的学习。由于与人类生活和自然的相互作用有关的社会生活的一切方面都与地理有关联，因此，学生在日常生活中、在这种非正式的原生态的教育中会不知不觉的积累一些经验，比如太阳的东升西落、月亮的阴晴圆缺、四季的更替、气候的变化等感性经验。但有时候由于各种因素的影响，学生获得的感性经验是不正确的。比如，在一个月明星稀的夜晚，笔者曾听到一个小女孩和一个老人的对话:小女孩指着夜空中的一轮圆月好奇地说“今天的月亮好圆啊”，此时她就获得了月亮很圆的感性经验，然而这位老人说“月亮会越来越圆”。由于当时是农历十六，这轮圆月在接下来的十几天里会变成凸月、下弦月、峨嵋月、新月等。因此，老人的这番话会使小女孩产生月亮会越来越圆的误解。这是一种经验，但这种经验的质量不高，用杜威的话说，这种经验会在以后的日常观察和学习中得到不断的改造，因为教育本身就是经验的不断改造的过程。除了在日常生活当中(比如旅游)要加强有教育意义的直接经验的积累外，在学校教学中，当发现学生关于某一方面知识的直接经验不足时，地理教师要在条件允许的情况下提前加强学生直接经验的积累。比如，在讲“地球形状”之前，可以让沿海的学生观察船从远处驶来时的情境。如果学生观察到当船从远方驶来时他首先看到桅杆，再见船身的事实的时候，他就能很容易的理解地球是一个球体，而不是方形的。像这样的例子很多(见表1)，教师在教学中要通过多种途径加强学生直接经验的积累。这种积累不仅可以培养学生关注生活的习惯，而且可以学到很多对生活有用的地理，有教育意义的直接经验的积累有益于杜威所提出的经验的连续性原则的发挥。

表1　学生已有直接经验和地理学科事实、原理关系案例表

3　要注重学生思维能力的培养

杜威认为，如果忽视思维在经验的生成中起的作用，那么，无论经验的来源是直接还是间接的，都不是有真正教育意义的经验。思维是在所做的事及其结果之间正确的审慎地建立联结。正如德国著名教育家雅斯贝尔斯所言“学习只是一个人整个认识历程中的一瞬间，这一认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。因为一切认识都在于经验与思考的结合，所以二者缺一不可。认识的广度被经验的广度所制约，同时也决定于这个经验被反省思考的程度”。［10］思维的功能在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。比如，2005年印度洋海啸中，英国10岁的小女孩凭借自己在学校里所学的关于海啸的知识成功挽救了100多名游客。该事例可以说明这个小女孩是很明智的、是善于思考的，她能通过观察“海水先退却、然后上涌”以及“海水冒起泡沫就像啤酒一样”等现象敏锐的预测出威力强大的海啸将吞没整个海滩。这一事例充分证明了杜威所说的“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”。［11］这一事例也充分说明了思维在间接经验和直接经验之间的交互作用的重要性。据报道，在这个小女孩去泰国前两个星期，她的老师在课堂上播放了一段夏威夷海啸的影片。如果当时这个小女孩没有通过观看夏威夷海啸的影片获得关于海啸的间接经验，那么她就很难作出准确的判断，如果当时她没有去泰国海滩体验海水的经历，她在课堂上所学的关于海啸的间接经验也就失去了指导意义。通过个人经验以及深入的思考，这个小女孩关于海啸的认识不断深入，这种认识和课堂上学到的关于海啸的知识是不一样的。在地理教学中，地理教师不能仅仅局限于地理知识量的掌握，更重要的是要注意地理知识获得的方式、过程，要注意知识获得过程中学生思维能力的培养，要注重知识的内化、迁移应用。

4　要创设各种各样形式的情境(www.xing528.com)

杜威指出，教学过程要遵循以下五个阶段:情境－问题－假设－推理－验证。在教学五步中，情境的创设是一个非常重要的环节。在教学中，地理教师要根据学生的经验和教学内容，科学设置情境。怎样把教学内容与学生的直接经验和间接经验糅合起来，科学设置情境是教学改革能否实现其目标的关键。这一方面要求地理教师不仅要熟悉教学内容，充分认识到内容的意义及其与实践的关系;另一方面要求地理教师熟悉学生直接的生活经历和学生对间接经验的理解水平。

关于地理教学情境的创设有多种形式:其一是真实的实践环境。理论联系实际、教学与学生的实践结合起来是形成科学思维习惯和能力的最有效途径。这就要求学生走出课堂，关心社会和生活，在实践中学习、探究、应用知识才能加深对知识的理解，锻炼解决问题的能力。比如，在课前或课后组织一次野外地质考察活动，观察岩层及地质构造，采集岩石、矿物标本、寻找化石的活动。其二是与学生的经验基本吻合的实验环境。它保留了真实情境的主要成分，弥补实践情境的不足。比如在讲解“热力环流”之前，用一个长方形的玻璃缸、胶合板或塑料薄膜、一盆热水、一盆冰块、一束香、火柴等做一个观察烟雾在玻璃缸内是如何飘动的实验。其三是学生能够理解的间接情境。虽然这不是主体自身经历的，但是主体能够理解。其方法的优点在于避免了真实实践、实验条件的制约，又能较好地使情境与教学要求相结合，可以防止实践本身对教学缺乏针对性和系统性，从而对学生思维习惯和能力的培养既具有可行性又具有实效性。比如，通过创设接通美国纽约一位中国留学生的电话的情境，让学生问他现在是白天还是晚上、正在做什么?学生可以感受到不同经度地方的时间差异。总之，在地理教学中，当学生直接经验比较缺乏的时候，地理教师要通过多种有效的途径创设一定的情境，通过这种桥梁实现学生的个体经验和地理学科经验的对接，从而把学生的心理逻辑和教材的学科逻辑有机的联系在一起。

5　要重视乡土地理教材的开发

杜威认为学生的直接经验是教学的起点，各门科目中的事实和真理是教学的终点。教学就是从学生的现在经验进展到以有组织体系的各门科目的事实和真理的过程。一般来说，乡土是学生自幼生活并成长的地方，因而也是学生所熟悉的地方，乡土是学生个体经验赖以产生的温床。为了更好的利用学生熟悉的乡土环境，乡土地理教材的开发尤为必要。与学生生活密切联系的乡土地理教材的开发有助于学生已有经验的积累，也有助于促进学生理解地理学科的事实、原理。此外，杜威认为“乡土地理是向未知前进的理智的出发点，不能把乡土地理自身视为终点。如果乡土地理不被看作了解本乡以外的广阔世界的基础，学习乡土地理就变成死气沉沉的了”。［12］比如，为了说明乡土地理的重要性，杜威举了一个很生动的例子，他说“当标志农村业主地界的篱笆，成为了解各国国界的记号时，篱笆就有深刻的意义了”。［13］在地球上，任何一个国家、地区都会受到自然(地形、气候、水文、土壤、生物)以及人文(人口、文化、经济、农业、工业、聚落、种族)等因素的影响，学生所熟悉的乡土环境同样也要受到上述自然和人文环境的影响，乡土地理环境的熟悉有利于促进学生更好的理解其他国家和地区不同的人文现象和自然现象。如果我们把乡土地理看作扩充经验的工具，本来是奇怪和未知的各国人民和事物，被带进经验的范围以内，那么，它们就因地域的不同，变成不同的东西了。这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前经验的改造。总之，乡土地理教材的开发功能是多维的，它不仅有利于促进学生已有经验的积累，也有利于加深对其他国家和地区的理解，也有利于一些地理概念、原理的理解，更有利于培养学生热爱家乡、热爱祖国的真情实感。

参考文献

［1］［美］约翰·杜威．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，2007:235．

［2］［美］约翰·杜威．学校与社会·明日之学校［M］．北京:人民教育出版社，2007:148．

［6］地理课程标准研制组．普通高中地理课程标准(实验)解读［M］．南京:江苏教育出版社，2003:296－297．

［7］钟启泉．基础教育课程改革纲要(试行)解读［M］．上海:华东师范大学出版社，2001:4－8．

［8］［美］约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育［M］．北京:人民教育出版社，2004:259．

［9］中央教育科学研究所．陶行知教育文选［M］．北京:教育科学出版社，1981:64－65．

［10］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．北京:三联书店，1991:88．

［11］［美］约翰·杜威．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:153．

［12］［美］约翰·杜威．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:229．