大学德育教育：心理学视野与超越

需要·困惑·超越：心理学视野中的大学德育教育

朱华燕⁽¹⁾

（杭州电子科技大学　杭州　310037）

目前，我国的高等教育正在由精英阶段向大众化阶段过渡。大学扩招、网络进公寓等举措使大学的教育环境较之10年前有了很大的不同。德育作为高校工作的重要组成部分，在大众化进程中，也出现了一系列的问题。因此，认真研究和分析高等教育大众化阶段将要面临的一些新问题，坚持“以人为本”，在观念、内容及方法等方面，实现由传统模式向现代模式的全面转变，十分必要。

一、新时代背景下大学德育所带来的挑战

按照美国学者马丁·特罗的高等教育发展“三阶段说”，一个国家或地区的高等教育能够容纳适龄人中的15％～50％，即为大众化阶段。应该说，这些年我国高校建设走过了一个高速发展的阶段。在上规模、上层次、上水平、上特色、上条件的呼声中，我国高校通过内部挖潜与外部联合、合并，截至2005年，全国各类高等教育总规模超过2300万人，高等教育毛入学率达到21%。应该说这样带来的客观效果是有更多的人可以接受高等教育。但是，由此带来的另一问题却也是显而易见的。学校的师资和资源是有限的，近百人同时上一门课的情况时有发生，两课课程更是首当其冲。然而，德育本身是一门十分注重体验的课程，如果听课学生数量多，层次参差不齐，客观上就很难有让学生太多参与和自由发挥的机会，很容易就沦为讲课教师的一言堂。

大学生作为一个有着自身独特特点的群体，一向以追求新知、思维活跃而著称电脑的逐步普及，网络进公寓，使学生接受的信息空前丰富。校园早已不再是所谓的“净土”，各种社会思潮、观念交互出现，高校思想教育者在学生信息接收中的权威地位已经被打破。若还想一味地通过单向灌输，通过单纯的理想主义教育占据思想阵地，不仅会让学生产生排斥感，最终还会损害德育教育在人们心目中应有的地位和作用。修身养性、治国齐家平天下虽然是传统国人的永恒追求，但也是我们的永远需要。若我们剥夺了学生自身的独立选择权，反而会让学生产生逆反心理，让自然的求索走向反面。

刘海洋伤熊事件、马家爵事件、大学生传销事件等事例的发生，使我们从中窥见到这一代大学生在人生追求上的诸多困惑。人与自然社会的关系问题、人生观价值观的选择问题本来都是传统德育所探讨的，但是学生却又屡屡地在这些问题上发生困惑和偏差。这不得不让我们对大学的德育究竟在多大程度上影响和改变着学生的行为选择产生了怀疑。一方面，国家通过各种文件形式要求大力加强德育教育；另一方面，有关调整德育课时、进行两课课程兼并的德育改革措施也在不紧不慢的进行。如何在现有的条件下，实现德育教育的良性发展，通过人文社会科学的专业化，借鉴相关领域的学科理论，取长补短，实现马克思主义思想政治教育的专业化，是今后高校两课改革的重点。而本文主要想从心理学的角度，谈谈大学德育教育要遵循的一些原则和方法，改变传统的德育教育模式。

二、心理学领域有关道德教育的阐述

科学发展观强调以人为本，并把此作为一切工作的出发点和落脚点。而心理学恰恰是一门以人为研究对象的学科。因此，学习和借鉴心理学中有关道德教育的理论，将对我们的德育教育提供许多不同的视角。

1.科尔伯格的道德心理学

美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤（W . McDougall）和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说的基础上，就道德教育的哲学和心理学基础进行过专门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。

他首先分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度就越高。因此，科尔伯格认为道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。关于道德判断，他认为是通过儿童的道德判断的结构或形式反映出来。道德判断有内容和形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“不对”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式。科尔伯格认为，一般来说，一个道德问题都只有三种可能的回答——肯定、否定和犹豫不决。根据儿童道德判断的内容并不能把学生的道德判断水平区分开来，体现道德判断水平的是他们的道德判断形式。

那么，该如何促进儿童的道德判断能力的发展呢？科尔伯格认为，带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。儿童通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理，因此，围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。由此看出，科尔伯格十分重视道德两难问题的构建、讨论和应用。事实上，道德两难问题也正是他阐述、分析儿童道德发展的一个重要基础和证据。

当然，科尔伯格在研究中只注重学生的道德认识能力在道德选择中的作用，忽视了道德情感和行为倾向对人的影响，这一直是为大家所争议的，但从现代社会信息传播的角度来说，还是存在许多积极意义的。1994年，美国《新闻周刊》就曾载文说：“什么样的人是新殖民主义者？他们手中拿的是计算机而不是枪支；他们穿的是上班时的服装，而不是战斗服装；他们宣传的是自由市场经济的福音，而不是传教的福音。”面对今日社会中日益多元化的价值观，面对无形的观念渗透，究竟什么才是“有道德的”行为？究竟应该采取什么样的价值选择？在某些根本性的问题上，应该说学生之间的道德认识发展水平同样存在很大差距。如果我们通过引导选择的方式，吸收苏格拉底及其同伴们在柏拉图式对话中辩论的方法，在“步步为营式”的问题中螺旋发展，这正是道德教育的魅力所在。生活中总是充满无处不在的道德困境和选择，而这正是德育的最佳舞台。

2.人本主义道德心理学

马斯洛认为人类行为的心理驱动力是人的需要。他将其分为两大类五个层次，好像一座金字塔，由下而上依次是：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。人在满足高一层次的需要之前，必须至少先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可产生匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。只有满足了这种需要，个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准。也就是说道德教育应该是个体的内在追求，我们所需要的正是激发并使个体认识、发现自我的内在潜能或价值。

我国的传统道德教育十分注重理想人格的培养，“修、齐、治、平”的人生理想及孟子“大丈夫”的人格境界一直为历代文人所追求。新中国成立以来，共产主义、集体主义道德教育成为高校德育的主要内容。过分简单化及政治化倾向，也使道德教育成了无本之源，失去了内在的根基。如果，我们的德育能够立足于不同学生不同阶段的需求发展特点，而不是道德教育的一刀切，就会激发学生内在的道德诉求。

3.基于全人人格发展的道德心理学

全人心理学是在人本主义心理学的基础上提出的，又称后人本心理学。马斯洛晚年在他的《存在心理学探索》的序言中就曾经提到，“人本主义的、第三种力量的心理学是过渡性的，是向更高的第四种心理学发展的准备阶段。第四种心理学是超越个人、超越人类的，它超越了人性、自我同一性和自我实现等概念，是以宇宙为中心，而不是以人的需要和兴趣为中心”。也就是说“我们需要某种大于我们的东西作为我们敬畏和献身的对象”，这就是超越性需要。

关于人的超越性追求，不少思想家都有所论述。例如，鲁道夫·奥伊肯（R udolf Eucken，1846—1926）认为，对生活之意义感到困惑和不安，这个事实恰好证明了在我们本性的深处有一种寻求意义的内在冲动。既然一切可能的外部生活都不能够令我们满足，那就必定是由于我们的生活具有从直接环境无法达到的深度。

应该说，全人心理学是这些年心理学的前沿研究。它与我们现在所提的科学发展观、中国传统文化中有关天人合一的观念以及宗教的结合有着许多契合的地方。我国学者许金声教授在《人格三要素改变命运》一书中就提到，人格的自我实现的最基本要素有三个：智慧力、道德力和意志力。而就道德力而言，他认为，在古代汉语中，“德”就是“得”的意思，所谓“道德”就是“得道”。“道”就是终极真理。所谓“道德力”，是个体对自我、他人、社会、人类、大自然、宇宙以及存在本身的一种真诚的态度和能力。通过道德力的发挥，人可以建立一种关联性，产生认同感或者同一感。并通过对与自我以外事物关联性的体验，获得意义感，从而获得行为的动力。

智慧力、道德力和意志力作为人格三角形的三条边，三角形的面积就是一个人潜能发挥的程度。当一个人处在潜能开发的最佳状态时，他的三种人格力一般都发挥到了相当高的程度，并且处于一种平衡的、协同运作的整合状态。许金声教授认为，我国传统文化所设计的理想人格是一种“片面道德力型人格”。这种理想人格的设计中过分强调了道德力的作用，而相对忽视了智慧力和意志力在培养和塑造健康人格方面的作用，对中国人的个性伸张与人格发展起到了抑制作用，造成了大量的萎缩型人格。但在改革开放以后，随着我国社会经济文化的多元化发展，中国人在学习西方知识的同时，却也渐渐地丢失了一部分宝贵的传统文化。在西方近现代过分追求“片面智慧力型人格”和“片面意志力型人格中”的过程中，科学主义、理性主义、以高扬个人意志力为代表的学说开始渐渐占据人的头脑。因此，良好的道德教育应该是智慧、道德、意志并举的。正是人性中超越性的一面，才使人把视野从人类社会扩展到自然界、整个生态圈以及宇宙，实现自我超越的人格，实现人格的协调发展。

三、心理学视野中的大学德育教育

从心理学有关道德的阐述中我们可以看到，道德作为一个人安身立命的根本，作为维系社会和谐发展的纽带，从道德主体的角度，它首先是一个人的人格健全发展的一部分，是个体内在的道德诉求，是基于对各种社会问题和现象的困惑的基础上的道德判断和情感选择。因此，大学德育在面对飞速变化的社会和学生所面对的越来越难以掌控的信息资源时，首先应该摆脱传统思想政治教育的模式，把它转向个体道德教育的内在需求，这样才有真正的发展空间。就这一点而言，笔者认为，必须把握以下几点原则：

（一）基于需要的德育

马克思认为：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做……”人是需要道德的，这一点就是我们的教育得以成功的缘由。马加爵在他的家信中曾这样对他的姐姐说过“：现在我对你讲一次真心话我这个人最大的问题就是出在我不知道人生的意义到底是为了什么？10 0年后，早死迟死都是一样的，在这个问题上我老是钻牛角尖，自己跟自己过不去，想这个问题想不通。”在他看来，既然早死迟死都一样，那么，身边的人早死晚死又有什么差别呢？在他与别人发生矛盾冲突时，马加爵那么随意地、轻易地置人于死地，恐怕与他对人生的看法是有一定的关系的。(www.xing528.com)

如果我们的教育能够基于学生的需要、基于学生的困惑，恐怕这样的德育课是没有人会厌烦的。这样的一个人生观问题，如果不是动不动就和享乐主义、虚无主义等一些过分明晰的是非判断相连，而是基于主体的需要，去分析这样的人生观是怎么形成的，这样实利的人生观会给人带来什么，那么，这样的问题就会有了现实的入脚点。在精英教育阶段，大学毕业生主要流向社会的精英阶层，立足于理想的教育还有一定可行性；在大众化阶段，无论是教育对象还是培养目标，都面向社会各个阶层，而我国目前仍处于社会主义初级阶段，今后相当长的一段时期都将处于这一阶段，社会的复杂性导致了人们价值取向的多样性，并将长期存在，因此，基于需要的德育教育必须要面对教育对象和环境的多元化问题。

我们传统的德育总有这样一个根深蒂固的观念：学生的错误行为均源于缺乏正确的思想认识。因此，提高思想认识是教育的唯一途径或德育工作的终结。出发点是好的，但是，要提高认识，我们首先必须知道学生认识的起点在哪里，学生的需要是什么。在信息时代，大学生通过网络接触了解的信息和观点更多更广，他们已经不可能简单地再按照教育者制订的目标去理解信息，他们会将各种信息、观点摆到一起，运用自己的辨别力，去选择自己认为正确的，再将其转化为自己的思想，进而指导自己的行动，而不是被动地听从教育者的安排。因此，基于主体的道德教育，首先要改变传统思想领域的“大一统”倾向。

一元化的社会价值系统，虽然可以在一个时期内保障社会的相对安定和迅速发展，但是，正如一棵主干粗壮却没有枝杈的大树一样，这样一种社会价值系统是十分脆弱的，也缺乏生机和可持续发展的能力。近二十余年，这种一元化的社会价值体系在迅速发展变化的社会现实面前，早已分崩离析，大范围的价值真空和社会价值取向的混乱与失范正是引导学生思索的极好平台，也是德育能够得以恢复生命力的契机。因此，在一元向多元价值观的转变中，也包含着另一个命题，即道德重建。只有在本位意义上的社会主导价值观念得以确立后，多元的价值取向才有发展的根基。因此，主体性的德育观最重要的是激发学生主体内在的道德需求、判断和提升。

心理学的研究已经证明，人是可以从他律走向自律，成为道德价值的主体的。如果说中小学的道德教育更多的是基于外界影响的道德知识的讲解和传授的话，那么，作为已经具备一定道德意识的大学生，道德的权衡、判断和选择对大学生也许更为需要。道德的选择必须基于学生自身的体验和认同，才会成为将来的行为选择。

（二）面对问题的生活化德育

道德是为人而存在的，道德是人的道德，人是道德的主体。这是主体性德育的出发点。

那么，怎么样才能使德育真正地落到实处呢？

亚里士多德曾把道德分为心智和德性两个方面，他认为，心智方面的道德以知识为基础，是可以教育的，但德性方面的习惯，却是不能教育的，只能在生活中形成。我们以往的德育教育恰恰过分注重了知识方面的教育，却很少关注现实的社会生活本身和学生本身的困惑问题，这样，自然也就降低了德育对现实的指导意义，当然也就难以引起学生的共鸣了。

陶行知先生曾这样为生活下过定义：“人之生活有四，有关天然界之生活，有关社交之生活，有关职业之生活，有关消闲之生活。”应该说，这些问题在青年时期是十分突出的。一个一直以学业为己任的学生，在其大学毕业后突然要求独立去面对工作、生活、婚姻等一系列的抉择，是十分需要帮助和指导的。如果我们的德育能够放下架子，真正面对学生关注的问题，就能更容易地赢得学生的心。生涯规划、人际交往、心理健康、环境与健康等一系列主题在学生中的欢迎程度都是很高的。应该说，现代社会，工作压力越来越大，学生在接触这些事例时都会有自己的思考，也会去想，如果以后自己面对这样的抉择会怎么办？这些其实都是很好的教学点。如果我们的德育能更多地了解学生的关注面，知道他们的真正需要，并能加以提升，往往就能起到良好的教学效果。

因此，树立起德育回归生活的理念，建立一套完整的涵盖道德理想、职业道德、社会公德与个人品德的德育体系，不是一味说教，而是遵循维果茨基的“最近发展区”原理，真正地答疑解惑，才是最有效的目标，才能真正地深入学生的内心。

（三）立足超越的理想化德育

德育以指导个体的道德实践为出发点和归宿，因此，任何道德理论都应该立足于社会现实生活，帮助个体适应社会，形成与社会主流价值规范相一致的价值观，完成道德的社会化。但是，倘若我们的教育仅仅只在于适应社会，而没有道德理想，那么，就很容易沦为实用主义、功利主义的温床。

西方思想家早就指出，“适合于人的道德应该是建立在人性上”，“道德一旦变成一种强制约束力量，那是它的耻辱而不是它的本质”。因此，我们的道德教育从根本上应该是在现实基础上的超越。升华个体的思想道德境界，确立道德理想，实现对现实的超越，才是道德的归属所在。

卡尔·巴特曾说：“每个人的生命都是有限的，但他却执著于无限、不朽和永恒，这就是人生的悖论，也是伦理问题和道德信仰所面对并力图予以解决的问题。伦理责任和道德信仰透过人生危机的焦虑，赋予人生以无限的价值感、责任感，将人引向超越的理想人格境界。如果没有伦理责任和道德目标的指引，人就不可能达到对有限性的超越。”人生短暂，其行动的意义也必受限制，当我们审视人的行为意义时，必然会发现它必须从属于某种真理、某种意义和法则。这大概也是道德教育在强调身体力行的同时也必须具有超越性的原因所在。

记得曾有人说：“离开终极关怀的现实关怀是功利主义；离开现实关怀的终极关怀则与宗教无异。”尽管，现实的大学德育教育，由于主观的和客观的各种原因，使其仍存在很多难以解决的困境。但是如果我们的德育教育能够借鉴心理学的“以人为中心”的观念，把德育教育作为引导学生看世界的一个窗口，变我们的一味灌输为学生自身的道德困惑，以学生的需要为主体，立足生活，在道德的“终极关怀”与“现实关怀”之间架起一座桥梁，真正实现高校德育由理想向现实的转变，这至少是把握了道德教育的原则之所在。

参考文献

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［4］刘波.主体性德育模式初探.江苏高教，2001（1）

［5］许金声.人格三要素改变命运.华文出版社，2003

［6］张海波.大众化视野下的大学德育.学术交流，2004（7）

［7］教育部2005年全国教育事业发展统计公报（高等教育部分）.

【注释】

(1)朱华燕，女，杭州电子科技大学人文学院，讲师，主要从事学校德育及心理咨询相关工作，科研方向：思想政治教育理论创新与发展。