当代教师领导力研究：强化优势与形成风格

1．“风趣、幽默、生动”的数学课

教师职业生涯走过了二十多年，我热爱它，这并不是一句虚言。17、18岁的学生，风华正茂，我的观念与行为对他们产生着直接影响，我的教学质量也为他们的成长和人生的发展打下一定的基础。因而，我上课时总是充满着激情，使自身与数学知识融为一体，显示出数学知识的生命与力量。

在教学中，我注意挖掘数学知识的背景，以史明趣，激励学生学习；在突破关键点、难点后，偶尔用一句“曙光出现了”之类的文绉绉的话来阐释心境；有时，又用抑扬顿挫的语调或形体动作强化对某一环节的认识，调控课堂氛围。教学中，我能根据教学的内容或环境，用不同的方式激趣，活跃课堂气氛。因而，在学校组织的多次教学调查中，学生对我的教学的满意程度均很高，认为我的课“生动、风趣、幽默”。

2．“思辨性”特点较为显著的数学课

数学知识蕴含着丰富的辩证思想，四大重要数学思想“数形结合”、“函数与方程”、“分类讨论”、“转化与化归”等都有极强的辩证思想；一些重要数学方法与技巧也是辩证思维的结晶，如反证法、割补法、对立事件的概率公式 ）等。在教学中，我挖掘和展现这些辩证思想，不但增强了思维的灵活性和深刻性，使数学课具有显著的“思辨性”，而且使问题的解决简洁、明快。

3．“探究”味极浓的数学课(www.xing528.com)

高中数学的教育价值在于向学生提供必要的数学基础知识和基本技能，提供必要的智能训练、思维工具，提高思维水平，提供提出问题、思考问题和解决问题的机会。因此，如何实现数学的教育价值成为我不断思考的一个问题。2000年初，我提出了“研究式教学法”，核心是执教者以研究者的思维与逻辑组织教学。这就要求教师有研究的实践与体验，能够在教学实践中提出问题，能够找到问题的关键，能够揭示问题的本质，能够带领学生突破问题的重点和难点，从而形成有价值的结论。其教学环节是：设置情景、提出问题——探究解决、形成结论——变式练习、反思矫正——归纳小结、纳入系统——适度拓展、发展能力等五个环节。“研究式教学法”的具体教学方式可分为揭示式、自主式、引导式和交融式等四种形式。这种教学法具有显著优点。对于概念多、内容抽象、运算难度大的教学内容，为了能够在有限时间内让学生对学习内容有效了解、有效掌握，按时完成教学计划，就采用揭示式教学，即揭示提出问题、解决问题思维过程的教学方法，以教师的讲解为主；再如，对于较为简单的内容，采用自主式教学法，即以学生自主探索为主的教学方法，由学生根据课题采用类比、归纳等方式确定研究提纲，再根据研究提纲，以合作或独立的方式进行探索，得到有关结论，然后，在教师指导下，对结论进行梳理、归纳，形成探索成果。这种教学方式实质上是以课题研究形式进行的，学生体验、感受的是真实的研究行为，对学生自身来说，是一种创造性活动。学生体验了从提纲的拟定、问题的解决、结论的整理归纳等整个研究过程。

高中阶段，就知识内容而言，与小学、初中一样，要为一生的发展打下坚实的知识基础与技能基础，属于人生的奠基期；就能力形成与发展而言，又属于个人能力发展的关键期；就个性品质来说，也是学生个性形成、自主发展的关键时期。因此，数学作为高中一门主要学科，对提高学生素质和培养创新人才具有重要作用。我在提出的研究式教学法的基础上，进一步深入思索，区分高中数学概念课、原理课、习题课、复习课、技能课、讲评课等课型的不同功能，探索在各种课型上培养学生坚实的知识基础、顽强的意志力、较高水平的能力和科学的价值观的途径与方法；探索上述六种课型的教学策略、教学方式以及评价标准，形成有利于提高学生学习力和培养学生发展力的课堂教学结构，从而构建发展性课堂，为学生的终生发展奠定坚实基础。

高中数学概念大多来自于生产实践，是对客观事物的空间形式与数量关系本质属性的反映，是构成数学大厦的基本细胞。在数学概念的定义中，用简练的语言概括性地表达了数学对象的本质特征，因此，数学概念的特点就是简洁、概括、抽象，增添了学生理解的难度。

在《直线的一般式方程》一节课中，没有艰涩难以理解的概念及定义，关键是解决好引入直线的一般式方程的必要性和合理性。必要性体现在用点斜式、斜截式、两点式和截距式求直线的方程时，都有一定的局限，有必要引入一种新的直线方程，克服存在的缺陷；合理性体现在只有直线的一般式方程能够满足方程与曲线关系中的完备性和纯粹性，即平面上的直线都可以用二元一次方程来表示，反过来，每一个二元一次方程都能够表示平面上的一条直线。我在这节课的教学中，先引导学生发现直线方程的点斜式、斜截式、两点式和截距式的不足，进而发现这四种形式仅是求直线的方程的四种方法，除斜截式外，均不能作为直线方程的最终表示形式，因为不够简洁；在此基础上，我又提出能不能对四种方程作以改造，使之克服不能用其求任何一条直线的缺陷。经过探究，我们发现只有两点式转化为（x2－x1）（y－y1）＝（y2－y1）（x－x1）后，克服了y2≠y1、x2≠x1的限制，可以用来求已知过平面上任意两点的直线方程，但用其表示直线的方程，还是不够简洁；进而，我又引导学生发现用上述四种方法求出的直线方程均多数可化为二元一次方程，只有如x＝2，y＝－3之类的方程是一元一次方程，不是二元一次方程（初中二元一次方程的定义是ax＋by＋c＝0（a≠0，b≠0）。这时我又引发了学生的思维冲突：如果要说平面上的直线都可以用二元一次方程表示，就需要对初中的二元一次方程的内涵进行扩充，即允许a，b中有一个为0。至此，我们最终形成了概念：关于x，y的二元一次方程Ax＋By＋C＝0（A，B不同时为0）叫做直线的一般式方程，简称一般式。这节课我通过对直线方程的点斜式、斜截式、两点式和截距式作用的重新认识与定位、两点式的改造以及对二元一次方程的认知冲突，使整节课充满了探究性、思辨性和自主性。

在长期教学实践中，我认真学习、钻研教育教学理论，不断探索，将高中数学根据教学内容的不同分为概念课、原理课、复习课、技能课、应用课、习题课、试卷讲评课等课型并进行了系统研究。对课型的界定、教学原则、教学流程、课堂教学结构进行了较为深入的思考与实践，形成了具有自身特点的教学方式与格调，在此说出来与同行切磋，以期抛砖引玉。