图3-12 采用多次性评价对培养学生学习态度、体育能力是否有帮助的调查
（2）定量与定性相结合
传统的体育课程评价重视认知的评价，忽视非认知的评价。学生的发展不仅包括认知的发展，还包括情感、态度、价值观的发展，也包括各种能力及个性的发展。新的体育课程学习评价要恰当、综合地运用定量评价方法和定性评价方法。定量评价方法适合评价学生认知方面的发展，定性评价方法则适合于评价学生的情感、态度、价值观等非智力因素的发展。虽说量化评价具有准确、高效、说服力强、易操作等优点，但体育课程教学所包含的内容很多，如人与人之间的协作精神，体育意识、体育能力等都是无法进行准确量化的，所以单纯用量化评价对体育课程学习进行评价是不全面的。定性评价方法表面上没有评分、计算等诸多“麻烦”，实际却更需体育教师具有高超的教育智慧，定性评价方法如果运用得好，最能体现教育的真谛，也最能打动被评价者的心，最能取得良好的教育效果。定性评价方法不追求固定的形式和严格的程序，它的运用贯穿在教师与学生交往的整个过程中。我们要从学生的需要出发，重视人文社会科学方法在课程评价中的应用，定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而定量的结果还要靠定性来解释，只有两者结合才能进行全面的辩证的综合分析，作出较为科学的评价。因此，新的体育课程学习评价目标与内容应该具有多维性，是认知与非认知、量化与非量化的统一。
（3）自评与他评相结合
过去几十年里，我国体育课程学习评价通常是由教师独立完成的，学生基本上不参与评价的过程，而最能了解学生学习情况的是学生本人，教师应该指导和帮助学生去正确地进行自我评价和相互评价，让每个学生都能通过自我评价和相互评价来看到自己的进步和不足，并能激励自己更有效地学习。 自我评价是学生基于原有的自我认识，依据自身认可的评价指标和准则，对自身整体或某个方面素质的发展所作出的认识和判断。这里，学生对自身原有发展水平的认识是评价的基础、对照的起点，它的来源一般是上一次评价的结果。评价的指标和准则既可以由师生商讨制定，也可以由教师提出，但关键是必须为学生所认可和接受。以自我评价为中心，并非是没有标准的自我臆测。为了保证其相对准确以及实现评价对下一步教学的导向作用，他人特别是教师的评价是必需的，教师的评价可以是以个别学生认可的标准为依据的对学生发展作出的纵向评价，也可以是以多数学生认可并接受的标准为依据的对某些学生现有发展状况所作的横向比较评价。但无论如何，教师的评价都应该为学生所接受，或作为学生自我评价的依据和参照。学校体育以学生为中心，这是体现学生主体的重要内容，现在一些教师已经承认学生在学习过程中的主体地位，但在评价时却忘记了这一点。在以往的教学实践中，教师会让学生自己去组织上课、组织小型的比赛，但很少考虑让学生去搞自我评价和相互评价，因为一些教师认为连评价的权利也被学生拿去了，教师的权利在哪里？地位又怎么体现。然而，转换一下思维就会发现，如果教师指导和帮助学生去正确地进行自我评价和相互评价，让每个学生都能通过自我评价和相互评价来更好地看到自己的进步或不足，并能激励自己更有效地学习，何尝不可？新的体育课程学习评价的根本目的是促进学生的健康发展，评价应该有利于学生自我意识的发展，有利于自我评价能力的提高。倡导对学生给予积极的鼓励性的评价，以欣赏的眼光看待学生。在体育教学中对体育能力强的学生形成较高的期望的调查中，18.4%和55.1%的教师选择了“总是”和“经常”，在体育教学中对体育能力差的学生则持较低的期望，16.5%和37.1%的教师选择了“总是”和“经常”。调查得知，教师一般对体育能力强的持较高的期望，对体育能力差的持较低的期望，教师对高期望的学生表扬得多，对低期望的学生表扬得少。但是研究表明，教师的偏见和成见已经在深刻地影响着学生的自我意识、自我评价，进而影响着学生的努力程度和行为表现。因此，在新的体育课程学习评价中，教师要有意识地克服内心的偏见和成见，平等地对待每个学生，真诚地欣赏、赞美每个学生的成长，这才是评价的真谛所在。
调查结果显示，将自我评价计入体育成绩当中，获得较为集中的意见，15.9%和52.4%的学生认为非常必要和有必要，22.7%的学生认为一般必要（见图3-13）。表明学生愿意通过自我评价的手段来调节自己的态度、情感和运动参与方式。评价必须确立以尊重学生为基本前提，采用学生自评、组内互评，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我、完善自我的一种手段。评价从以“他评”为主转向以学生的“自评”为主，以及自评、组内互评与由教师评定相结合，使学生学会依据一定的标准进行自我评定，是培养学生自信心和终身学习、终身体育愿望的巨大动力。让学生明白学习的真正目的不在于外在对象和行为，而在于完善自身。只有这样，才能使学生对自己的要求得到进一步的提高，自我完善的动机得到进一步的加强，自我完善的基础才能得到进一步的巩固，通过学习的自评、互评和教师的及时恰当的外在评价，可以将评价与课程教学有机地结合为一个整体，从而有效地指导学生的学和教师的教。
图3-13 对学生将自我评价计入体育成绩中是否必要的调查
未来学生学习评价中的自我评价包括学生对自己的运动技能、学习态度、情意表现和合作精神等进行的综合评定；组内相互评定包括学生组内各个成员的运动技能、学习态度、情意表现和合作精神等进行的综合评定；教师评定包括依据学生的学习目标达成度、行为表现和进步幅度等，考虑学生的自我评定和组内评定的情况，对学生学习成绩进行综合评价。
（4）淡化绝对评价，重视相对评价，重视个体进步幅度的评价
传统的体育课程学习采用“一刀切”的绝对标准，虽然强调了评价的统一性和平等性，但缺乏灵活性和个体差异性。新的体育课程认为，评价标准就是被评价者的前进目标和发展方向的具体体现，对于不同的被评价者，这个目标和方向应该有所不同，因而评价标准也应该有所不同。新的评价强调个体评价的意义，指出学生应依据个人的进步得到评价，而不是通过相互比较或以统一的标准来衡量。在体育课程中，有的学生认真学、认真练，也无法及格，有的学生则不用多学，不用多练，也能拿高分。以相同的尺度，统一的标准评价学生，忽视学生的个体差异，忽视了平等享受教育的新理念，实质上是一种不平等。在体育课程学习评价中采用绝对评价，容易挫伤学生学习的积极性，使他们远离体育，相对评价有助于学生看到通过自己的努力所取得的进步，从而建立起体育学习的自信心和自尊心。新的体育学习课程重视相对评价，重视被评价者的个体差异，通过建立有一定弹性的评价标准为被评价者的个性发展提供空间。美国心理学家加德纳的多元智力理论对迈克尔·乔丹和比尔·盖茨同样是成功的论证，再一次使评价深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值，因此，新的体育课程学习评价应淡化绝对评价，重视相对评价，用学生个体的努力程度和进步幅度来评价学生的体育学习。
3.3.2 体育课程学习评价的实施过程
实施是把某个事物付诸实践的过程，课程实施是把某项课程改革付诸实践的过程，其焦点是“实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。[1]可见，探讨影响课程实施的因素，提高课程实施的质量，是课程实施评价的主要内容。关于影响课程实施因素的研究，国内外主要有以下几种：国外学者伯曼（1981）富兰（1982）等人认为，影响课程实施的因素可以分为课程变革的特征、社区的特征、学校的特征和外部环境的特征等四大类。[2]
我国李臣博士认为，影响活动课程实施的因素有人的因素和物的因素，人的因素主要是指学生和教师在活动课程实施过程中的地位和作用；物的因素主要是指活动指导书和活动设备。[3]
在对以上学者的研究分析与借鉴基础上，本课题认为影响体育课程学习评价实施的主要因素有以下几个方面：学生在实施中的表现；实施中的师生关系；实施的组织过程。
3.3.2.1 学生表现的评价
体育课程学习评价的实施是否能达到其教育目的，学生表现是最为关键的因素：其一，体育课程是活动课程，具有参与性，这一特性决定了学生是实施体育课程的主体，没有学生的参与就没有体育课程的实施，学生积极主动投入是体育课程学习评价得以顺利进行的基础。其二，学生表现是反映其课程实施过程及结果的一面镜子，要知道体育课程活动过程情况与效果必须得借助学生反馈的信息。其三，学生表现是检验课程计划指导是否科学的重要尺度，所反馈的信息是衡量课程目标是否达成的重要依据，又是重新设计活动的参照系。可见，学生表现是影响体育课程学习评价实施的一个重要因素。
本研究认为，学生在体育课程学习评价实施中的表现主要有三个方面：体育运动技能方面的表现；体育课程实施中品质方面的表现；所涉及的知识方面的表现。由于新体育课程学习评价中注重对学生在实施中品质方面表现的评价，可以通过对学生的主体性、参与度和合作度的表现来对学生在体育课程实施中的品质方面的表现进行评价。
（1）学生主体性行为表现的评价
体育课程学习评价的实施结果在很大程度上取决于学生主体性的发挥，学生的参与表现是主体性行为的一个方面。可以说没有学生的参与就没有体育课程的实施。为了凸显其重要性，接下来对其着重进行评价。在此对大学生主体性行为，根据课程目标的五个方面，进行自我评价（见表3-4）。
表3-4 大学生主体性行为自我评价表
续表
（2）学生参与度的评价
大量研究表明：学生参与学习的程度与学生参与前的素质是决定成绩的重要因素。[4]学生主动参与学习的效果要优于学生被动参与的学习效果。理论和实践两个方面均表明，学生参与影响着课程实施的过程和效果，对学生参与度的评价，可以考虑的评价指标如下：学生参与的时间、参与的广度、参与的深度。
①学生参与的时间
学生主动参与体育活动的时间包括课内和课外体育活动，课内参与的时间应视学生的到课率和上课的表现，是否积极主动地参与活动，是否和小组成员积极互动，课外体育活动应视其每周的出勤次数和是否积极主动参与课外体育锻炼。
②学生参与的广度
根据体育活动的情况，一般要求学生全程参与和全员参与，学生参与的体育活动是否延伸到课外、校外、社区等等。
③学生参与的深度
学生参与的深度包括高水平认知和情感因素投入。
·学生是否能自己组织小型比赛；
·学生是否能解决运动过程中遇到的问题；
·学生是否认真参加每一次活动，表现出较高的热情；
·学生是否为完成自己在小组中的任务而努力；
·学生是否在参与中不怕困难和辛苦；
·学生是否在活动中努力展示自我，表现出较强的自信；
·学生是否在活动中进行自我控制，不断进行自我反思与总结，是否对自主活动进行主动评价与自我评价。
（3）学生合作性行为表现的评价
鉴于体育活动的特殊性，学生在活动中经常要碰到小组练习的形式。课内小组练习由教师组织安排，课外体育活动的小组合作成员在同专业同班级学生中或同一幢宿舍楼之间组成。大学生之间的合作精神是制约课程实施的一个方面，好的体育活动是师生、生生共建活动主体的过程，它通过丰富多样的交往形式，有意识地培养学生交流、协作、分享的合作意识和交往技能，让学生进行真正的实质性的合作。对于学生的合作性可以用以下的描述性评定量表进行评价。
合作标准的一般评分规则[5]：
①积极互赖
4分：在小组的体育练习中，学生不仅要为自己在小组中的表现负责，而且还要为所在小组的其他同学负责，经常付之于行动。
3分：在小组的体育练习中，学生不仅要为自己在小组中的表现负责，而且还要为所在小组的其他同学负责，但不是经常付之于行动。
2分：在小组的体育练习中，学生不仅要为自己在小组中的表现负责，而且还要为所在小组的其他同学负责，但行动上只对自己负责，很少对别人负责。
1分：拒绝为其他同学负责，或是对自己在小组练习中的活动也不负责。
②相互作用
4分：在小组的体育练习中，相互之间乐于帮助、主动配合，能正确对待别人不同的意见。
3分：在小组的体育练习中，能相互帮助，主动配合，能较正确地对待别人不同的意见。
2分：在小组的体育练习中，只有被叫到时才帮助别人，但能容忍与自己不同的意见。
1分：在小组的体育练习中，不参与帮助配合或无视他人意见，无法容忍与自己不同的意见。
③社会技能
4分：在小组的体育活动中，能积极主动组织活动，能促进有效的小组活动，在活动过程中经常顾及别人的感受和活动能力。
3分：在小组的体育活动中，较主动地参加活动，在活动过程中偶尔顾及别人的感受和活动能力。
2分：被动地参加小组活动，在活动过程中不顾及别人的感受和活动能力。
1分：不参加小组活动，根本无视别人的感受和活动能力。
④个体作用
4分：在小组体育活动中，既能起到带头作用，又能配合小组成员完成体育活动任务，在组内有效地起着多种作用。
3分：在小组体育活动中，偶尔起到带头作用，也能很好配合小组成员完成体育活动任务，在组内有效地起着作用。
2分：在小组体育活动中，不能起到带头作用，也未能很好配合小组成员完成体育活动任务，在组内没起多大作用。
1分：在小组体育活动中，既不能起到带头作用，又不能配合小组成员完成体育活动任务，拒绝在组内起任何作用。
⑤合作精神和克服困难的勇气和毅力
4分：在小组体育活动中，知道如何与他人合作，尊重他人，利用各种巧妙的方法克服困难，养成持之以恒地完成任务。
3分：在小组体育活动中，愿意与他人合作，有一定的积极性，不怕困难，能坚持完成任务。
2分：在小组体育活动中，不愿意与他人合作，但不妨碍其他同学间的合作，对困难有顾虑，但能接受他人并完成任务。
1分：在小组体育活动中，不愿意与他人合作，不妨碍其他同学合作，意志薄弱，遇到困难不知如何是好。
（附注：总分20分，分值越高合作性越强）
3.3.2.2 师生关系的评价
研究表明，课程实施中教师采用民主管理方式有利于提高课程实施的效果，而权威或放任自流的方式对学习有不利的影响，体育课程的实施与学科课程实施中的师生关系，有很大不同，真正地体现了一种民主的新型的师生关系，教师与学生间由传授者与被传授者转化为促进者与被促进者；由管理者与被管理者转化为引导者与被引导者；教师由绝对化权威转向“平等中的首席”；由重视教师“教”转向重视学生的“学”。在体育课程学习评价的实施中是否真正实现了以上师生关系的转变，在很大程度上制约着课程实施的效果，对师生关系的评价可用以下量表进行（见表3-5）。
表3-5 师生关系评价量表
注：总分20分，分值越大，越趋于理想状态。
3.3.2.3 实施组织过程的评价
本研究认为，实施的组织过程也是影响课程实施效果的一个因素，只有好的组织才会有好的效果，反之亦然。
（1）组织过程的实施
在大学阶段，体育课程活动实施的组织过程为确定内容—活动组织—活动展开—总结反思—活动拓展等环节，如图3-1所示。
图3-1 体育课程活动实施过程
①确定内容。教师根据学习的目的和要求，采用各种形式的练习作铺垫，确定学习的内容。
②活动组织。在教师的指导和帮助下，以学生个人或小组合作的方式组织练习。(www.xing528.com)
③活动展开。在体育活动实际实施阶段，学生按照确定的内容，学生自主地投入练习或由教师进行个别辅导，直到学生初步掌握。
④总结评价。以学生自我评价为主，多种评价方式相结合，重在反思、总结。评价以促进学生的学习方式、促进学生的发展为目的，提倡鼓励、肯定、积极和发展性评价。
⑤拓展提升——在反思总结的基础上，提高自己的运动技术水平。
以上五步并非固定不变，而是可以灵活安排的，整个过程都应体现学生是体育课程学习评价实施的主体。
（2）组织过程的评价
①整个体育活动的组织过程是否流畅，各活动环节间衔接是否自然。
②整个活动组织过程是否体现学生的主体性，是否激发学生的学习兴趣。
③整个活动组织过程是否灵活，是否有利于学生丰富个性的发展。
④整个活动过程是否合理，是否能促进学生运动技能的掌握。
3.3.3 体育课程学习评价的结果处理
前面两小节解决了“评什么”和“如何评”的问题，本小节将解决“评了以后怎么办”的问题。只有充分利用评价提供的信息，正确处理评价的结果，体育课程学习评价的功能才能得以体现，效益才能得以发挥，一个完整的评价过程至此才能画上圆满的句号。
在处理体育课程学习评价的结果时，其处理方式按照结果的表现形式，可以采用评分制进行。评分制结果处理的内容中，应包括有标准参照、群体参照、自我参照三方面，即分别与界定的任务、与班级其他学生、与自己的过去相比较产生的结果。美国国家科学教育标准中，也同样提出，报告体育课程评价的结果时，一般应包含：学生自一个评分期到下一个评分期的进步和逐年的进步；学生在掌握运动技能方面的进步；根据建立在标准基础上的准则考核出学生的成绩。
处理完体育课程学习评价的结果，教师就要对评价的结果进行解释。在对评价结果进行解释的过程中，特别是对体育课程学习评价的单一结果进行解释时，必须遵循以下的原则：
第一，评价信息描述的是学生学会的动作技能或目前所处的位置。教师在评价过程中观察到的是学生在课堂中的行为表现，代表他们学会了什么样的运动技能，如何学习，怎样与人交往。由于种种原因，学生在掌握运动技能上有快、慢和多、少之分。但无论是什么原因造成学生之间的差异，体育课程学习评价所提供的信息只能说明他们学会了什么样的运动技能。评价信息表明的是学生目前的表现，而不是去预示他们的未来。学生一直在变化，包括他们的兴趣也在变化，尽管有些评价信息常常用来提供有关学生“潜力”和“能力”的信息，但实践中已有不少例子，可以说明仅仅靠这么一点有限的信息来作出这样的结论是不真实的。
第二，评价信息是对学生表现的一种估计，而不是确切的标志。教师在任何情况下都不能认为评价信息是非常精确的，单独一次观察或考试结果的意义并不是很大，最多是学生大概的表现而已。因此，学生表现上的少量差异或变化，在解释评价结果时不宜夸大，学生某个特点的行为样本越大，并且使用的评价方式越多，则教师在解释评价信息时，就越有信心。
第三，单独一次的评价不能作为对学生作重要决定的可行依据，用单独一次评价的信息作决定，排斥了可能有助于提高学生运动水平的有用信息。对学生作出重要决定之前，多收集一些体育课程学习评价方面的评价信息，可以使教师少作错误决定，提高学生的运动水平。
第四，评价的信息并不总是精确的，尽管我们总想把评价信息与评价对象尽可能吻合起来。由于学生经常会被教师笼统地描述为他们已经评价了的特点，如由于客观原因造成学生体育成绩下降。被说成上课不认真，没有积极参加体育锻炼导致成绩下降。这样的评价信息是不精确的，也即评价的信息没有真正来自被评者的特点。
第五，评价信息描述的是表现，而不是解释表现的原因，评价描述的是学生在特定时间内的表现，为了解释学生的这些表现，教师必须了解和收集观察行为以外的信息，才能作出适当的解释。
综上所述，我国普通高校体育课程学习评价，可以从评价内容、评价实施过程、评价结果处理三个不同的角度出发，探索改革的具体思路和做法。但是，在改革的具体实践中，不能将三个不同的角度割裂开来，三者之间存在着内在的必然的联系，是体育课程学习评价的一个统一的整体；同时，必须把这三个方面在评价的全过程中相互融合、相互作用、相互补充。
3.4 普通高校体育课程学习多元评价的三种设想
新《纲要》对学生学习评价的指导思想由应试教育转向素质教育，由重鉴定、甄别、选拔功能转向重强化、激励、发展功能。对普通高校学生的体育成绩评价，将彻底改变“结构考核、综合评分”，根据三维健康观、体育自身特点以及体育课程发展趋势，评价内容由重运动成绩转向了重全面发展。对学生的学习评价内容拓宽为：运动技能、认知、学习态度与行为、交往合作精神、情意表现、进步幅度等方面。因此，新的评价体系必须体现新的评价观点，突出发展、变化的过程，重视学生在体育教学中的个性差异与不同需求，重视学生的基础差异和发展进步及努力程度，重视学生的主体地位，新的评价体系必须是综合的、多元的。但是，新《纲要》并没有明确提出系统的、可操作性的体育课成绩评价方法，使新《纲要》精神难以贯彻。所以，迫切需要制定科学、合理的、适合高校的大学生的学习评价体系。本研究认为，在制定评价体系时应考虑以下五个方面。
一是参与性。学生在课内及课外体育活动的情况。如学生上体育课的出勤率，学生参加课外体育活动的出勤情况，在活动中是否主动帮助他人，尊重他人，通过自评、他评，均可作为体育课成绩的一部分。通过这些措施鼓励学生积极参与体育，同时，也从另一方面来评价他们的体育动机。
二是知识技能的掌握。学期开学的第一堂课，向学生宣布学期的主要内容及考核范围，制定多类考试项目组合，由学生自主选择并确定参加其中的一类考试。主要通过学生进行必要的体育知识和体育技能，包括健身方法的考评。其中应重点评定学生“使用”体育的能力，不论学生的差异有多大，但能掌握“使用体育”的方法来达到健身强体的目的，体育教育的意义也就显现出来了。
三是用发展的观点来评价学生。由于先天因素，学生个体的差异很大，这种差异包括身体形态、身体机能、身体素质，运动能力等，存在这种差异应该是客观的，也是正常的，但并不说明身体条件基础差的学生的体育观念、意识和动机，以及他们参与体育活动的积极性也很差。因此，对学生的进步幅度应给予适当的、客观的评价。但是在实践应用中，力求做到对每个学生运动起点水平测试的真实性，对“进步幅度”测评方法的可靠性和有效性的检验，要坚持标准，保证评分的公正性。
四是主观能动性。要考核学生是否积极主动的投入体育活动，在活动过程中努力程度如何，是否能很好地解决所遇到的问题，如此来评价学生的体育态度和行为。
五是取消百分制，改为优秀、良好、及格、不及格等级分制。考核改为等级分制，相对看学生的进步幅度就容易一些，特别是对学生的学习态度，学习过程中的主动性、积极性，很难用百分制来衡量。
由于体育不同于别的学科，有其自身特点和特殊性，所以在制定体育课程学习评价体系时，不可能照搬课程类其他评价方法，应结合自身的特点制定科学的、人本的、操作性较强的关于学生的多元化评价体系。由于体育项目的特殊性，根据田麦久《项群训练理论》中竞技运动项目的主要分类体系按竞技能力的主导因素对竞技项目的分类，可分为体能主导类和和技能主导类两类，其中技能主导类可分为表现性项目和对抗性项目。[6]本研究以此为体育项目分类依据，构建三类将学习目标具体化后可具体操作的、力图体现新课程理念的普通高校体育课程多元化学习评价体系。
3.4.1 表现性项目的多元评价
表现性项目包括体操、艺术体操、健美操、体育舞蹈、武术（套路）等适宜教学、且有条件在高校开设的项目。表现难美性项目的最大特点是可以通过小组和表演的形式培养学生的创新精神和实践活动能力，此类项目适合学生自创自编并进行表演。新《纲要》要求学生能熟练掌握健身运动的基本方法和技能，并科学地进行锻炼，提高自己的运动能力，通过自编自创，能提高学生的综合体育能力。现在以开展较广的健美操为例，作为主要项目的单元教学，评价内容包括运动知识技能、知识的理解与掌握，进步幅度，运动参与，以及情感与行为态度等四个方面，制定可操作的评价方法和标准，构建表现性项目的多元评价体系。
3.4.1.1 运动技能、知识理解与掌握的评价
（1）运动技能的理解与掌握
以往只将教师传授的规定动作作为专项考评的内容，学生对所学的动作谈不上理解，只能说掌握。表现性项目结合自身项目的特点，通过学生互教互学、自编组合健身方法、参加群体与表演等方式，促进学生综合体育能力的发展。综合评价中的专项评定将其中一项定为规定动作，另一项定为学生自己创编的动作，创编形式以小组成员合作创编为主，合作成员则由同专业同班级学生或同一幢宿舍楼学生之间组成，人数以3～6人为宜。由体育教师在授课时间内传授两套规定动作，学生自主选择其中一套作为考试内容，创编动作由学生在课外时间进行，最后在学期期末，由2～3名教师为一组，组成多个考评小组，对学生的规定动作和创编动作进行考评，得出的评价结果，只能作为专项成绩的一部分。在教师指导、监督下，组织小组成员间互评以及学生自我评价，最后综合得出学生的专项成绩。在评价过程中，以动作完成的规格；动作完成的熟练程度；运动中反映出的基本功掌握情况；运动过程中的表现力等为评价依据。
对大学生体质标准评价，是学校体育学习评价的重要内容，但绝不能将形态结构（身高、体重等）、生理机能（肺活量、台阶实验等）和健康医学监测指标，直接取代或列入体育课成绩考核的内容。《体质健康标准》测定可以在教师帮助下，或在学生互助下进行，通过自我分析，对照自己的运动手段，提出改进措施。测定不计入体育成绩，评价采用比较的方法，每年进行一次测定。因此，各种数据均可进行全国和本地区平均数的比较。更为重要的是各种运动能力的横向比较，按每一项目的均值和记录，把各点连起来，就可了解自己和自己比，何项较强，今后的努力方向也随之定下来（如图5-2所示）。
图5-2 《体质健康标准》评价
（2）运动知识的理解与掌握
要拓宽原有的理论知识教学内容，加强体育基础知识教学，克服考试内容的随意性；要学会制定个人体育课学习计划，掌握健美操裁判规则，了解创编动作的步骤，写创编动作的心得，学会“健身处方”等。根据学生从理论中学到的知识在实际应用中发挥的具体水平进行评价。
3.4.1.2 进步幅度的评价
关注个体差异与不同体育需求，确保每个学生在评价中受益。将一次性考核改为多次（3次或更多）体育成绩考核，教师传授健美操规定动作，通过学生练习一段时间后，进行第一次考核，而后选出成绩优秀者进行培训，成为小教师，对考核成绩不理想的同学在课外进行“1帮1”的活动，要求每周辅导不少于3次，对辅导成功者给予相应的奖励。两周后进行第二次规定动作考试，对考核成绩仍然不理想的同学，由体育教师亲自进行辅导，要求每周辅导不少于2次，并督促学生自己练习，过一段时间后再进行一次健美操规定动作考试，根据学生的进步幅度不同，结合学生的自评和小组成员间的互评，给学生一定的加分。这些考核都在课堂内，由任课教师进行。不同学生给予不同的进步幅度分，使学生知道自己和他人的考试结果，让他们认识到体育学习中没有好坏之分，只有水平高低，不仅要从横向比较，而且要从纵向比较，这样就能极大地调动学生参加体育锻炼的积极性和主动性。
3.4.1.3 运动参与的评价
由于健美操动作创编通过小组成员之间合作，在课内外进行，因此，学生互评也在小组成员间进行。通过学生在健美操创编练习过程中是否投入极大的热情，是否积极主动地参与创编，是否能解决创编练习过程中所遇到的问题，是否能为完成自己在小组中的任务而努力，是否是全员参与等方面来评价。 自评则通过是否主动参与创编和练习来进行主动评价，以便不断进行反思总结。当然，互评和自评必须在教师的指导和监督下进行。
3.4.1.4 情感与行为态度的评价
根据本章3.3.2中的“合作标准的一般评分规则”来进行自评和互评，教师通过观察和记录出勤率及在课堂上的表现来进行评价。
3.4.2 对抗性项目的多元评价
对抗性项目包括乒乓球、羽毛球、网球、足球、篮球、排球、跆拳道、散打等在高校已开设的项目。对抗性项目的最大特点是可以通过小组练习和比赛的形式，提高学生的实战水平和运动能力，还可以培养学生的合作精神。此类项目适合学生在教师的指导下通过比赛的形式来掌握运动技能。现以开展较广的篮球为例，作为主要项目的单元教学，评价内容包括运动技能、知识的理解与掌握，进步幅度，运动参与，以及情感与行为度等四方面，制定可操作的评价方法和标准，构建对抗性项目的多元评价体系。
3.4.2.1 运动技能、知识理解与掌握的评价
（1）运动技能的理解与掌握
以往对篮球等对抗性项目的传授只以讲解动作为主，考评也只考其中某一项动作技术。但篮球不像某些体能类项目，“打篮球”与“会打篮球”是两个不同的概念，篮球技术包括了运球、投篮、传球等一系列技术和战术的运用，因而对抗性项目可结合自身的特点，以小组练习、小型比赛为主，让学生互教互学、合作练习，以此来提高学生的综合体育能力，并以此对学生进行综合体育评价。对抗性项目小组成员可以根据项目的不同来确定人数，小组成员的组织可以在同专业同年级学生或同一幢宿舍楼之间进行，便于学生自己组织参加课外活动和小型比赛。考试内容由学生自己选择某一项内容作为技术考评，以小组比赛的形式作为战术和合作精神的考评，观察学生运球、投篮、传球技术的掌握情况以及整个小组合作的情况。既要对每一个成员的表现进行评价，也要以小组的总体成绩来评价每一个成员的成绩，在学期期末，由2～3名教师为一组，组成多个考评小组，对学生的自选项目和在小组比赛中的表现及技战术的运用与总体表现来进行考评。并在教师指导下，进行小组互评和自评。评定以学生各项基本技能掌握情况；运用各项技能的熟练程度；学生在比赛中反映出的体能状况；学生的战术运用情况；学生在比赛中表现出的体育作风和意志品质等为依据。
对大学生体质健康标准的评价与表现性项目评价相同。
（2）运动知识的理解与掌握
要拓宽原有的理论知识教学内容，加强体育基础知识教学，克服考试内容随意性；要学会制定个人体育课学习计划，掌握篮球裁判规则，理解篮球各运动技术在战术中的运用，学会“健身处方”等。根据学生从理论中学到的知识在实际应用中发挥的具体水平进行评价。
3.4.2.2 进步幅度的评价
对抗性项目的进步幅度，可以采用等级分制来进行评价。由教师在开学初、期中、末期通过观察学生在课堂和小组比赛中的表现，记录在案，并结合学生的自评与互评来进行。教师可以对教学内容只提出最低的技术要求，鼓励学生根据自身情况适当提高成绩，对自身进行纵向比较，无论身体条件优劣，只要努力，成绩就一定会有不同程度的提高，从而使学生对自己充满信心，挑战自我，超越自我，在学习中感受成功的快乐！
3.4.2.3 运动参与的评价
由于篮球运动主要通过小组比赛的形式，在课内外进行，因此，学生互评在教师指导下，在小组成员间进行。通过学生在比赛过程中，是否无视男女差别，技能差别，进行共同练习；是否在没有裁判的条件下，自己犯规能自我申告；是否能为完成自己在小组中的任务而努力；是否能解决比赛中所遇到的问题；是否是全员参与等方面来评价，同时结合教师的评价和学生的自评。
3.4.2.4 情感与行为态度的评价
与表现性项目的评价方法相同。
3.4.3 体能类项目的多元评价
体能类项目包括游泳、定向越野、野外生存、长跑、短跑等已在高校开设的项目。现在以游泳为例，作为主要项目的单元教学，评价内容包括运动技能、知识的理解与掌握，进步幅度，运动参与，以及情感与行为态度等四方面，制定可操作的评价方法和标准，构建一套对抗性项目的多元评价体系。
3.4.3.1 运动技能、知识理解与掌握的评价
（1）运动技能的理解与掌握
以往对游泳等体能类项目的教学只以传授竞技能力的项目为主，教师在传授过程中只注重动作技术规格，而没有注重传授的过程和学生的参与性。但作为体能类项目，游泳除需掌握好动作技术外，还需对学生的心肺功能适应进行评价。体能类项目可结合自身项目特点，由学生在几个规定动作中自选其中一项作为考评内容，并对学生的体能发展状况进行评价。在实践中，12分钟跑是评价人体最大吸氧量和心肺功能适应的简易测验方法。可将12分钟跑作为另一项考评内容，通过分小组练习，让学生互教互学、合作练习，教师则进行个别辅导，以此提高学生的综合体育能力。在学期末由几个教师组成考评小组，对学生的自选项目和12分钟跑进行考评，并在教师的指导和监督下进行小组互评与自评。
对大学生体质健康标准的评价与前两种项目评价相同。
（2）运动知识的理解与掌握
要拓宽原有的理论知识教学内容，加强体育基础知识教学，克服考试内容随意性；要学会制定个人体育课学习计划，学会能提供锻炼方法与锻炼习惯的书面说明，学会“健身处方”等，能将理论知识应用到实践中去进行评价。
3.4.3.2 进步幅度的评价
体能项目的进步幅度可以通过学期初、期中、期末的考评，根据全班学生的成绩统筹评分，即教师在知道全班学生成绩之后才确定评分。这样就可以使学生不仅从横向上可以比较，而且从纵向上也可以进行比较，使学生认识到不管身体素质好坏，只要努力，成绩就会有一定程度的提高，能极大地调动学生参加体育锻炼的积极性和主动性。当然，理论上的价值与评分方法，应用的科学性、简易性和可操作性要经得起实践的检验。实践应用中，力求做到三点：一是要强调对每个学生运动起点水平测试的真实性；二是要检验“进步幅度”测评方法的可靠性与有效性；三是要坚持标准，保持评分的公正性。
3.4.3.3 运动参与的评价
由于体能类项目虽然也有小组练习的形式，但主要还是以个人练习为主，在课内外进行。因此，主要评价学生是否积极主动地参加课内外活动，是否投入极大的热情，在活动中能否单独解决所遇到的困难，参与的时间和深度如何，通过在教师指导与监督下进行班级学生的互评、学生自评结合教师评价来进行。
3.4.3.4 情感和行为态度的评价
与表现性项目和对抗性项目的评价方法相同。
以上三种多元评价方法适用于普通高校开设的普通课、选项课、俱乐部等不同的课的类型。对比原来的评价方法，教师的工作量相应增加，这也是我们在实践操作中需要解决的。
3.5 结 论
体育课程学习评价是一项极其复杂的工作，制定符合新《纲要》精神的体育课程学习评价，是高校体育教学改革的迫切需要。通过对浙江省部分普通高校体育课程学习评价的现状分析，总结出目前实践中存在的主要问题包括对评价主体的认识发生错位、对学生发展的内涵认识片面、对评价功能的认识发生偏差、对定量评价方法的局限性认识不足、对评价标准的认识过于单一、对评价方法的认识不够全面；同时，从普通高校体育课程学习评价的内容，评价的实施过程，评价的结果三个不同的角度出发，探索改革的具体思路和做法，使普通高校体育课程学习评价的内容更加全面，不仅考查学生掌握基础知识和基本技术、技能的情况，还包括学生学习的过程和方法，正确的情感态度与价值观；多元化是体育课程评价理论与实践发展的总趋势，在评价中应采用定量与定性评价结合，终结性与过程性评价相结合，自我评价与互评和教师评价相结合的多元评价方法。最后结合体育自身的特点，以田麦久《项群训练理论》中竞技运动项目的主要分类体系按竞技能力的主导因素对竞技项目的分类为依据，制定较为科学的、人本的、操作性较强的表现性项目、对抗性项目和体能类项目的多元化体育课程学习评价，以适合不同运动项目在普通高校开展的普通课、选项课、俱乐部等不同的课的类型的评价。
【注释】
[1]简明国际教育百科全书：《课程》（中译本），教育科学出版社1991年版。
[2]钱梦龙：《导读的艺术》，人民教育出版社1994年版。
[3]李臣：《活动课程研究》，教育科学出版社1998年版。
[4]唐晓杰：《课堂教学及学生成就评价》，广西教育出版社2000年版，第6页。
[5]唐晓杰：《课堂教学及学生成就评价》，广西教育出版社2000年版，第6页。
[6]田麦久：《项群训练理论》，人民体育出版社1998年版，第6页。
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