全球排名指标的比较：研究型大学国际竞争力

二、关于排名指标全球可比性的思考

对于大学排名指标的全球可比性分析，不仅要对排名指标的自身价值和选取背景有清楚的认识，还需要考虑以下因素：

一是数据获取渠道。通常来说，全球可比的指标可通过两条途径获得：第一条是创造一个全球性标准测试或评价标准。比如，人们可用标准化的测试来测量或评价录取学生或毕业生的学术表现，开展全球科研评价，或者开展深入细致的且无偏见的全球学者或者雇主调查。然而，所有这一切都需要花费巨大的人力和财力，因此实际上是很难付诸实践的。另外一条则是使用那些可由大学自身独立提供的统一标准的数据。数据采集的困难通常是排名开展者考虑是否使用一个指标的重要因素。

二是技术处理层面。即使能从比较公正、客观的渠道获得相关数据，实际上真正要将国际可比或者基本可比的指标运用到排名中也还会遇到一些在技术层面非常复杂的问题。比如，指标涉及的相关方面是否需要标准化处理、如何标准化处理以及标准化处理的思想和依据。具体到每个指标，相关问题也会有所不同。

与学生相关的许多指标的内涵在世界各国都是存在差异的。例如，培养的学生数这个指标从绝对数字来看在世界范围内都是可比的，但实际上缺乏直接比较的基础，因为数字的含义由于每个国家的大学对学生毕业的要求不同而差距甚远。如荷兰本科生的学习年限至少是三年^[19]，而瑞典的学生修满120学分即可毕业^[20]。同样的情况也存在于研究生培养中，英国和美国许多大学中的硕士都是一年制且不是学历教育，而我国当前的硕士生教育仍为学历教育且至少是两年制。培养的博士生数则更难以直接进行全球比较。再如毕业率，该指标的内涵在不同国家完全是不一样的。在我国大学几乎不存在毕业率这一项指标，而在美国则是体现美国高等教育体制特征的一个相当重要的指标。因此，如果将培养的学生数、毕业率等指标用于评价世界范围内的大学竞争力，还需要做许多方法和内容上的处理。(www.xing528.com)

此外，在排名、评价和各类评估活动中采用比较多的一类指标是与教师相关的指标。例如一所大学教授的比例、获得博士学位的教师比例等，这些指标的绝对数量似乎在世界范围内也是可比的，但实际上由于不同国家和大学对教师取得教授资格的要求是不同的，因此这些指标在不同国家甚至不同高校之间都是不可直接比较的。如德国的学术教师大致分为教授、助理教授、科研教师和博士教师等^[21]，而瑞典的学术人员则只分为教授（包括访问教授）和讲师（包括高级讲师和访问讲师）两大类^[22]。再如生师比这个指标，虽然受到多个排名的高度关注，但实际上由于各国大学教师的组成相距甚远，所以用这个指标进行全球比较也应当慎重对待。比如，德国等许多国家的高校教师有相当一部分是兼职教师，而有的国家则没有兼职教师。^[23]可见，各国与教师相关的指标在内涵上是有差异的，若要进行全球比较，就必须先做一定的标准化处理。

三是指标的理论价值。众所周知，全球性排名出现于全球化的时代，它们的巨大影响力来源于全球范围内高等教育机构之间对优秀生源、杰出研究者和大量经费等各类资源的激烈竞争。基于这样一个事实，所以用于全球性排名的指标须能测量一所大学的全球竞争力或表现，而不是它们的普通竞争力或者综合表现。如将能在国外获得工作或者职位的毕业生的比例用于全球比较或许比简单的毕业生的就业率更有价值。因此，选取排名指标既要考虑指标对于评价大学质量和国际竞争力的效果以及当前历史时期对大学质量的要求，更要考虑指标内涵的全球可比性以及对于大学发展的重要意义。此外，还要考虑排名指标本身所承载和反映的各国高等教育系统甚至是国家文化的特质。不同国家和地区的文化差异是高等教育多元化发展的主要原因之一，而高等教育内的文化要素是不具有全球可比性的，这也是许多排名指标不具有全球可比性的主要原因。

最后值得注意的是，即使一些指标可用来对全球大学进行评价和比较，但并不意味着这些指标就反映了研究型大学的国际竞争力。并且，仅仅是全球可比和基本可比的指标还不能完整地反映出研究型大学的国际竞争力。研究型大学的办学理念、办学特色和社会服务等难以量化，但关系大学国际竞争力的主要方面，还需要进一步加强研究。