跨文化研究揭示记忆的新发现

和知觉一样，记忆也被广泛地认为几乎是所有其他认知活动形式的核心过程。显然，所有人都需要一种储存他们一度接触过信息的方法以备后用。似乎有理由相信，记忆在各种文化中都会表现出许多共同特点。在本节中，我们将检验一些用非西方社会被试进行的记忆研究。

根据刚才陈述的设想，对非洲利比里亚的克佩勒人进行的研究结果出人意料（Cole，Gay，Glick & Sharp，1971）。作为研究克佩勒人认知的长期系列研究的一部分， Cole等人采用了自由回忆任务。他们以听觉方式呈现一串名词给被试（所有词语都是他们熟悉的物品）。一组测验用名词表（见表14-2）中的词项被“集合”成不同类别（如工具、衣物），另一组含有同样数目和类型的词项，但没有将其分成明显的类别。之前曾以受过教育的美国居民为对象的同样研究表明，相对于没有分类的名词列表，人们在自由回忆分类名词表时的表现要好，尤其是当各名词在各个类别中呈现，且所有同类别的名词一起呈现时（Bousfield，1953；Cofer，1967）。

表14-2　科尔等人研究所用的刺激（1971）

资料来源：Cole and Scribner （1974， p. 127）.

克佩勒的儿童（年龄由6岁至14岁）和成人参加了实验。儿童被试中，有些是在校生（一至四年级），有些则处于失学状态；所有的成年人都受过教育。研究把这些被试的表现和南加利福尼亚中产阶级白人儿童的表现进行比较。

Cole及其同事（1971）在他们的美国被试样本内发现了很大的年龄差异，年龄较大儿童在每套列表中能回想起的单词远比较小儿童的要多。但是，克佩勒被试中只有些许的年龄差异。此外，受过教育的克佩勒人并不比没受过教育的克佩勒人表现得好多少。尽管分类名词列表对所有的克佩勒人和美国人样本来说都更容易些，但只有美国被试在他们的自由回忆中表现出很多聚类现象：即无论分类列表中的名词如何呈现，美国儿童，尤其是10岁及10岁以上的儿童，更可能先回想出所有的工具，然后再说出所有的食物等。相比之下，克佩勒被试就未必会这么做。

显然，乍一看克佩勒人记忆系统的运作和美国人的不一样。然而，Cole等人（1971）随后进行的研究中，检验了若干项与之竞争的假设。例如，克佩勒人可能真的没明白这项任务。也许他们对这项任务没多大兴趣，所以没有很努力地去完成。也可能提供的线索不够清晰。在一系列的研究中，研究者收集到的皆是与以上各项假设相反的证据。

在一项系列研究中，Cole等人（1971）证明，当给克佩勒人暗示，让他们按分类来回想时［比如说，在回忆时，实验者说的话会诸如“告诉我所有你记得的衣物。（被试回答）好的，现在告诉我所有你记得的工具……”］，他们的表现进步惊人。这个结果（以及其他一些限于篇幅而无法详述的结果）使Cole和Scribner（1974）联想到，尽管克佩勒人在记忆任务中表现不同，但很少有证据支持这样一个观点：克佩勒人的记忆系统工作方式与美国人或西欧人的记忆系统工作方式有质的不同。Cole和Scribner认为：

在自由回忆研究中呈现出的记忆表现上的文化差异，是基于这样的一个事实，越老练的（受过教育的）被试在对任务做出反应时越是会寻找一种结构，并将这一结构作为他们回忆的基础。而未接受过教育的被试则不太可能会有这样利用结构的活动发生。一旦他们也这么做，或者任务本身就提供了材料的结构时，不同被试间所表现出的文化差异就会大大减小甚至消失（p.139）。

下文中我们将再度讨论学校教育（schooling）或者正规教育年限对认知的作用，尤其是西方类型的学校教育。(www.xing528.com)

一个较为新近的研究（Gutchess et al.，2006）预先提出假定，在西方文化（例如，美国）中聚类比东方文化（如中国）更为普遍。研究人员让两种文化中的年轻人和年长者都进行自由回忆任务，根据第13章中描述的与年龄相关联的分类局限性推测，对于年长的东方被试而言，聚类尤其困难。结果他们的确发现，当两种文化中的群体回忆出相同数量的词项时，西方和东方年长者聚类的程度是尤为不同的。

把传统的、以实验室为基础的实验带到其他文化中时往往会招致一些批评，因为任务本身对于不同文化中人们的熟悉程度、重要性和普遍兴趣程度皆是有所不同的。如果真是如此，它就给那些用相同任务比较不同文化中人们表现的跨文化研究提出了严峻的问题。如果实验任务并非从人们的日常生活中衍生而来，人们的表现将不会提供多少关于他们真实能力的有价值的信息。

许多研究者以此为戒，尝试设计出的研究很大程度上以现实生活任务为蓝本。在一项此类研究中，Kearins（1981）研究了澳大利亚沙漠地区土著儿童和青少年的视觉空间记忆，给研究对象完成的任务是：让他们用30秒时间观看排列好的物体，把这些物体打乱，再让他们重新排列这些物体。Kearins设计这个实验的基本原理是：传统沙漠生活需要在大片空间内的不同地点之间作大范围的移动，而这些地点中有许多是“视觉上无法标记的”。出于与预料之外的降雨、狩猎以及其他食物采集的需要有关的各种原因，地点之间的路线很少会完全一致。可以推测，这样的生活需要除路线知识以外的各种其他的空间知识。生活在这种环境中的居民可能具有更强的记忆空间联系的能力：

对于单一环境特征的记忆不可能可靠地标示出任一具体地点，既因为在这样一个有很多重复特征的地区地貌单一，很少有显著的特征，还因为人们前往的方向不很确定，可能是任意的。如果能确定若干特征间的特定空间关联，那么就可以极好地指明某一具体位置，而不用参照方向。对于在水源间迁移和从饲料基地出发的日常饲料运输来说，有关此类关联的准确记忆就可能具有相当的价值（p.438）。

Kearins（1981）给澳大利亚土著人和澳大利亚白种人的儿童呈现四组条件。在每组条件中，他们都会看到20件熟悉物品。其中两组是人工制品（诸如餐刀或顶针之类）；另外两组是自然界存在的物品（诸如羽毛或岩石）。在两组中，所有的物品都是同种类型的（比如全是岩石或全是瓶子）；另两组中，组内的物品类型不同（比如一把小刀、一块橡皮、一枚顶针）。测试在操场的长凳上或是树下进行，并且尽量采取措施使任务不像专门的测试。儿童对每组物品观看30秒钟，接着闭上眼睛，此时物体被搅乱成一堆。接着再让这些儿童重新组合这些排列，而且没有时间限制。

如图14-5所示，实验结果显示，土著孩子在每组条件下都比他们的白种同龄人表现得更好。Kearins（1981）评论说，这种任务对于土著儿童来说显然是太容易了：相当大比例的儿童一个错误也没犯（在不同组中的比例为14%~54%，与白种儿童中平均4.5%的比例作比较）。

图14-5　Kearins（1981）的研究结果

对土著被试的观察显示，他们观察排列时通常只是静静地坐着，没有显示任何复诵的迹象。白人儿童和青少年更可能会绕着他们的座位来回移动，拿起物品，还“念念有词”。在重组阶段，土著儿童有条不紊地安放物品，而且很少有改动。澳大利亚白种儿童重组阶段开始时“心急火燎”，接下来又会在物品安放的位置上做很多改动。Kearins（1981）认为，土著儿童运用的是一种视觉策略；白种儿童运用的则是言语策略。当土著儿童被问及他们是如何执行这项任务时，他们往往耸耸肩，或者说他们记得排列的“样子”；而澳大利亚白种人往往详尽地描述言语复述策略。

Kearins（1981）从这项实验以及其他实验中获得的数据支持了这样一个观点：文化可以有选择地施加“环境压力”以增强特定的认知技能。在本实验中，即为视觉复述策略。她还认为，一旦某一技巧形成，个体便会更多地练习它，从而有可能增强这种技能。此外，在一种文化中有用的认知（和其他）技巧和习惯，可能是在儿童早年经过父母和其他成人鼓励而形成的。其结果是，特定的认知能力变得更普遍，而且能够被更加熟练地运用。