认知心理学揭示性别间学习和认知风格上的差异

迄今已有的证据显示，认知上的性别差异只存在于很小一部分特定的任务中，而且这种差异一般都非常小。反过来这又表明，可能除了某种特定的空间和数学任务之外，我们并没有找到证据说，男女具有不同的基本认知性能、技能或能力。

然而，在教师和教育者看来，女性和男性，包括女孩和男孩显然通常还是具有不同的习性和偏好。更多女性比男性表现出“对数学的恐惧”，而且如果在高中阶段给她们选择的权利，她们会避免有关数学或分析性的课程（如数学、科学和逻辑）（Oakes，1990）。显然，对教师以及其他与学生打交道的人来说，认知的性别差异可谓比比皆是。那么，该如何解释普遍的传言与前文中引述的研究结果的差异？一种可能是，性别差异并不出自基本认知资源方面（才能、能力等），而在于这些资源究竟如何使用，不妨回忆一下我们前面讨论过的认知风格。

也许正是此类方式上的不同才是男女差异之所在。在下面两节中，我们将回顾两种不同却相关的说法，都与此观点有关。

心理学家Carrol Dweck和她的同事（Dweck，1999；Dweck & Bush，1976；Dweck，Davidson，Nelson & Enna，1978；Dweck，Goetz & Strauss，1980）研究表明，即便在小学，男孩和女孩也会表现出不同类型的成就动机。成就动机是指人们定义和设置目标的方式，特别是与他们本身胜任力相关的目标（Dweck，1986）。影响人们执行广泛任务的两种主要行为模式已被确认：掌控定向型和无助定向型（Dweek，1999；Dweck & Leggett，1988）。

采用掌控定向型（mastery orientation）的儿童和成人会设置能挑战自我的目标，并以此提升他们的胜任力、理解力或对新事物的把握。当遇到障碍或困难时，他们会坚持到底。而且在需要时他们也乐于付出更多的努力。相反，那些无助定向型（helpless orientation）的人不会设置挑战性目标，而且在遇到困难时很容易就放弃。在大量的研究中，Dweck和她的同事都采用如下的方式进行：给年龄较大的学龄儿童呈现一系列难题或相似的问题解决任务，通常这些任务是无法得以解决的。儿童得到“失败的反馈”，表明他们没有正确完成特定的任务。在其中一个研究中（Dweck & Bush，1976），儿童接收到来自一个成年男性或一个成年女性或同伴的失败反馈。当评估者是一个成人，尤其是一个成年男性时，女孩倾向于采用“无助”策略，把她们的失败归因于自身能力的欠缺。相反，男孩在相同的情境中，则愿意把失败归因于评估者的“过分挑剔”。有意思的是，当失败反馈信息是由同伴提供时，男孩倾向于采用“无助”策略，而女孩则更倾向于把问题归咎于她们自身的努力方面。

Dweck等人（1978）的另一个研究结果则可用来解释成人的反馈信息在女孩和男孩身上产生不同效果的原因。研究者首先收集了由班级老师提供给四年级、五年级男女生的反馈信息，并将这些反馈进行编码。结果发现，在针对男学生的正面反馈中，超过90%的反馈都是关于智力品质的；但对女孩，这一数据连80%也不到。负面反馈的差异就更大了：对男孩，只有1/3的反馈是关于智力品质的（剩下的则倾向于认为与操守、努力整洁程度或诸如此类的因素有关），但女孩接收到的超过2/3的负面反馈都与她们执行的任务相关方面有关。

Dweck和Goetz（1978）得出结论，可能由于女孩对成人要求的服从，在老师看来已尽了最大的努力。因此，她们会逐渐认为失败只是源于能力不足。相反，男孩的失败在老师看来更多是没有实际行动或努力不够造成的。因此在男孩的表现差于预期时，老师会更易倾向于（事实上，这种倾向是女孩的8倍）归咎于动机的欠缺而不是能力的欠缺。因此，男孩可能不经意地被教导成不把批评当回事（因为他们受到批评太多了）且不认为批评是针对个人能力的（因为众多批评均指向行为表现中的非智力方面，且大部分情境中直接认为是动机不足）。女孩由于受到的批评相对少，就鲜有机会去学习如何处理这些负面的评价。而且，成人对女孩行为表现的批评多集中于认为她们胜任力或能力的欠缺。总之，女孩收到的信息是：失败源自能力欠缺（对此几乎没有办法可以补救）；男孩收到的信息则是失败源自努力的欠缺（补救方法是很明显的）。

Dweck等人（1978）在随后的研究中对这一假设进行了验证。在研究中，他们让孩子做字谜游戏，由一个男性实验者提供失败反馈信息，一组被试接受的反馈类型是通常由教师给男孩的那类反馈（“你那次做得不够好，因为它不够简明”）；而另一组则是教师给女孩的典型反馈类型（“你那次做得不够好，因为你根本就没有找对字”）。在经过这样的反馈经验之后，再呈现给所有孩子一个字谜，并再次给予负面反馈，然后问他们下列问题：“如果一个男人告诉你这个字谜并不是完成得非常好，你觉得这是因为什么呢？”给出的选项为：“（a）我不够努力。（b）这人太苛刻。（c）我不擅长于此。”接受教师采用女生反馈方式的那组被试（包括女生和男生）将失败归咎于（c），即认为是自己能力明显不足的人数比另一组多两倍。而接受教师采用男孩反馈方式的被试（同样包括女孩和男孩）更倾向于把失败归咎于（a），认为是努力的明显欠缺，或者（b），认为是评估者的“过分苛刻”。

Dweck和其他人的研究表明，教师和那些与儿童打交道的成年人，对男孩和女孩会采取不同的反馈方式来评价他们的智能。(www.xing528.com)

这个研究支持这样一个假设：“给男孩和女孩的评价式反馈直接导致了女孩更倾向于把失败反馈视为她们能力水平的标示。”（Dweck et al.1987，p.274）。虽然归因方式是否会趋于稳定，以及何时趋于稳定并达到泛化仍是一个有待探讨的问题，但是它确实可以预示女性自我评价的低下，尤其是面临困难任务时。

心理学界的女权主义批评家（Belenky，Clinchy，Goldberger & Tarule，1986；Gilligan，1982；Goldberger，Tarule，Clinchy & Belenky，1996）更多强调男女处理认知任务的不同方式。Belenky及其合作者认为，当代主流文化从历史上看是由男性执掌的，必然导致推崇理性和客观甚于其他，同样合理的是，女性之中更为普遍的是理解的方式：

普遍认为的关于女性思想是情绪化、直觉的和个人化的刻板印象很可能造成了对女性思想和贡献的贬低，尤其是在推崇理性主义和客观性且以技术为导向的西方文化中……通常认定直觉性的知识更为简单，因而较之那些所谓采用客观方式获得的认识而言也就较少具有价值（p.6）。

Belenky等人（1986）对135名女性进行了访谈，她们之中有一些是大学生或已大学毕业的女生，作者称另一些对象来自“看不见的大学”，即专门为妇女抚育孩子提供帮助的服务机构。研究者认为女性寻求的是一种连接性认知（connected knowing），即通过试图理解的意识加工过程来发现“真相”。这种理解的寻求其实是在个体与事物、事件、人或考虑的想法之间，找到一种个人化的联系，这就需要在其自身的框架内对所涉及的事物、事件、人或各项概念，用自己的方式加以接受和鉴别。

研究者把另一种认识事物的方式称为分离性认知（separate knowing），这种风格在男性以及那些在传统男性环境中获得社会化和成功的女性中更具代表性。分离性认知力求客观和严谨，即学习者置身于所学习和理解的事物、事件、人或概念之外。这种风格倾向于非人为的规则或标准，学习则意味着对所学信息的“掌握”而不是与之发生“衔接”。据Belenky等人（1986）所述，分离性认知包含了不同的智力风格，这种风格的人寻找争论或命题中的缺陷、漏洞、矛盾或者证据的遗漏。相反，连接性认知“建立的基础是学习者相信绝大多数真知来自个人经验而非权威的宣告……这些过程的核心是移情能力”（Belenky，pp.112-113）。

如果男女真有不同的学习和理解风格，那么在信息加工的某些方式上也自然会存在容易或熟悉性方面的差异。例如，数学或逻辑都强调严谨和论证，可能对“分离性”认知方式的人更有吸引力。而更具解释性的认知任务，如对诗歌的领悟或寻找不同的观点，可能对“连接性认知者”更容易些。如果认知风格因性别而不同，那么这就会造成某种类型的认知任务对于男性和女性来说是最容易不过或最能引起兴趣的。

在Belenky等人（1986）的研究中，女性被试表现出的有别于男性的反应究竟多大程度是由性别、社会经济地位、教育水平或其他因素引起的，对此还未曾评估。一些文献也再次发现在分离性和连接性认知上性别差异的存在，即使是来自一所著名的文理学院的本科生中也存在此类差异（Galotti，Clinchy，Ainsworth，Lavin & Mansfield，1999；Galotti，Reimer & Drebus，2001；Marrs & Benton，2009），但是仍有待更多的研究。最近越来越多的研究表明一个人“认知的方式”随着他与环境的相互作用而变化，这反驳了了解事物的方式是趋于稳定的观点（Ryan & David，2003）。即使认知的方式在很大程度上是稳定的，仍不清楚是否不同的认知方式能够预测在实际任务中有不同类型的认知表现。未来的研究仍需对这些重要的议题加以探讨。

来自女权主义的研究表明，认知性别差异可能并不存在于特定的任务上，而在于认知过程本身的方式上。未来研究的任务是进一步阐明男性和女性的“认知方式”在多大程度上存在差异，并且这种认知方式上的差异会对男性和女性在特定认知任务上的表现产生何种影响。此外，评估独立于其他人口学变量，如社会经济地位、教育水平或种族等因素之外的性别效应也应是研究的重点。