皮亚杰认知心理学发展阶段简介

皮亚杰描述了发展的四个主要时期（在这里把它们称为阶段），其中一些阶段可再分为一系列分阶段。我们这里只着重介绍四个主阶段，但有兴趣的学生可查阅其他资料（Ginsburg & Opper，1988；P. H. Miller，2011）以了解更多关于分阶段的内容。

第一阶段是感知运动阶段（sensorimotor stage），从出生开始一直到大约18个月。之所以这样命名这一阶段，是因为皮亚杰相信处于这一发展时期的婴儿几乎完全通过感觉和动作经验来建立关于世界的经验。在皮亚杰看来，这一阶段的知识是通过感觉和动作获得的，而且知识本身就是感觉和动作。婴儿缺乏相应的心理表征能力，因此所有的经验都必须发生于此时此地，集中于眼前的事物之上。

这种阐述的意义相当深刻。它说明了婴儿体验世界的方式与较大儿童和成人是完全不同的。较大儿童可以有思想、有对过去经历有意识的回忆以及对于过去和将来的观念。然而，这些能力都建立在心理表征之上。缺乏心理表征能力的婴儿不会具备这些能力中的任何一种。对于婴儿而言，思想即是动作或感觉，因为除了动作和感觉之外，他们就再没有其他形式来代表思想了。

皮亚杰认为所有的认知发展都始于婴儿的生理承袭：一套简单的反射，如吮吸和觅食（碰一下脸颊时婴儿会把头转向这一方向）。随着婴儿渐渐成熟以及获取更多关于世界的经验，这种原始的“心理装备”会慢慢发展和改变。例如，吮吸会用在许多不同的物体上，像手指、玩具、钥匙、一束头发等，表明新的物体被同化到吮吸格式之中。而每个物体的形状、大小和质地都不尽相同，因此婴儿吮吸它们的方式也会稍有不同，这就促使吮吸格式产生顺化。

在皮亚杰看来，这名婴儿表现出的吮吸格式会经历同化和顺化。

渐渐地经过大约18个月，婴儿的这种格式变得更复杂，执行起来也更加流畅、更为有效，并与发展中的其他格式整合在一起。例如，婴儿一开始可能只会吸吮嘴边的物体。在婴儿后期，他们又学会如何把物体抓到自己面前。随着吮吸和抓握这两种格式的发展，它们会相互配合起来，于是一个较大的婴儿就会伸手去够一个有趣、新奇的物体，把它拉到面前，然后放进嘴里，作为一个新的事物去吮吸。

感知运动阶段的一个重要发展是客体永恒性概念的获得。如下面两张图片所示。一个成人在一个坐着的婴儿面前拿一件新奇而有趣的玩具来吸引婴儿的注意。当婴儿伸出手去够玩具时，成人先把它移出他所能够到的范围，然后在婴儿和玩具之间放一块板以阻隔视线，使婴儿不能抓到玩具。4个月大的婴儿对此的反应是颇让人惊讶的：玩具从视线中消失几秒钟之后，婴儿就会看其他地方，并没有显示出一点寻找玩具的愿望。对此，皮亚杰是这样解释的：由于婴儿没有心理表征能力，因此，只有当物体此时此地出现在眼前时才能体验到它的存在。眼不见为净，这句话真是没错。

根据皮亚杰的观点，在客体永恒性建立之前，婴儿不能够理解即使不在视线之中物体其实依然存在。

对于大些的婴儿（比如8个月左右），他们的行为则更多地体现出他们能够理解即便物体现在看不到也依然存在这一道理。这一年龄阶段的婴儿会寻找部分遮蔽的物体。再大一点的婴儿（10~12个月）甚至会寻找完全遮蔽的物体。这一时期也是婴儿开始表现出“陌生人焦虑”的阶段，即一旦一位家长离开便会害怕地四处寻找，而对留下来与他们在一起的人表现出防范和警觉（常常是倒霉的临时照料者）。婴儿似乎将走开的父母也看成一件消失的物体，除了在此情况下，情绪上的反应远远大于一个皮球或其他玩具不见时的情形。

感知运动阶段另一重大的发展成就是意图性和对因果关系理解的增加。皮亚杰在描述这一方面（以及其他方面）的发展时用到循环反应这个概念，即一次次重复进行的行为。一开始，幼小的婴儿（1~4个月）显示出初级循环反应，偶然发生的事件可以引出有趣的（从婴儿的角度看）结果、从而一再继续下去的行为，这主要集中在婴儿自己的身体上。吮吸大拇指便是一个例子。幼小的婴儿将大拇指放到嘴里的动作几乎是随机的，然而一旦大拇指放的位置恰当，大多数婴儿就会一直吮吸它。

二级循环反应大约出现在4~8个月时，它们指向婴儿身体之外的物体。这些反应包括摇动拨浪鼓发出响声或者击打婴儿床沿，使安装在婴儿床上的物体运动等。到了18个月左右，三级循环反应开始出现。皮亚杰把婴儿的三级循环反应比作科学实验。此时婴儿的头脑之中有了一个目标：要产生一个有趣的结果。例如，他可能把一件玩具从他坐的高椅的一边扔下去，然后看着它落下。这个有趣的结果使婴儿进行实验，以改变环境中的不同方面。他会从不同的高度，往不同的方向扔不同的玩具或其他东西，如瓶子、盛果汁的杯子和放食物的碗。这会使婴儿十分开心而照料者却十分恼火。

感知运动阶段大约在18~24个月后结束。在其认知生活刚起步时，婴儿拥有的只是反射，而现在他对物体以及它们不依赖自己的动作可以独立存在有了一个新的理解，对自身影响事物的能力也有了一个更好的感受。最重要的是，他开始具有表征物体、事件和人的心理的能力。更大的婴儿显示出一定的回忆过去事件的能力。例如，皮亚杰的一个女儿杰奎林在14个月左右时，就能模仿她12个小时前看到的一个小男孩发脾气时的模样（P.H.Miller，2002）。这显示了诸多认知能力，如储存和回忆信息的能力，以及在事后模仿这些行为（延迟模仿）的能力。所有这些能力都必须运用心理表征。这些成就对于下一发展阶段将要遇到的许多认知任务来说都是必需的。

第二发展阶段从大约18个月一直持续到7岁左右，被称为认知发展的前运算阶段（preoperational stage）。由于具备了心理表征的能力，处于前运算阶段的儿童能用一种新的、比婴儿和学步幼儿更加复杂的方式来理解世界。具体说来，前运算阶段的儿童获得了符号功能，即用一个事物来表征或代表另一个事物的能力。此时的儿童展示出许多象征的功能：用一个空的杯子假装喝水；把洋娃娃或毛绒玩具当作婴儿，放在摇篮里面摇；“骑”一匹由木棍做成的“假马”等。

另一个相关的能力是语言的使用。这个年龄段的儿童会迅速获得一些“代表”生活中真实物体或事件的词汇。从这种意义上看，语言要求个体具有象征性思维的能力。皮亚杰把儿童的语言发展看成他们智力结构的反映而不是原因。儿童表征性思维的能力能确保他们进行更为丰富的认知活动，探索范围因此也更为广阔。这时儿童玩耍的方式比以前更复杂，包含了幻想和角色扮演等元素。他们可以互相交流各自现在和过去的经历，还可以谈论并开始计划将来的事，例如商量在午睡后去逛商店，也能运用语言来引领自己完成挑战性的任务。

与此同时，正如该阶段名称提示我们的那样，儿童的思维仍然存在重大的缺陷。事实上，前运算这一提法本身就意味着与其后的具体运算阶段不同。前运算阶段儿童一般缺乏更大儿童所拥有的心理运算能力（Gelman，1979），因此他们的思维有很大的局限性。当然，本书各章也一再显示成人同样具有思维上的局限性。但很显然，儿童的这些较明显的思维局限性显著地影响了他们的认知表现。

根据皮亚杰的描述，前运算阶段儿童的思维是自我中心式的。这个年龄段的儿童显然难以考虑别人的观点。例如，一个从托儿所回家的4岁小孩可能对他妈妈说，“是泰德做的”。他不会解释泰德是谁，他到底做了什么。在皮亚杰看来，这种自我中心式的语言出自他缺乏以母亲的角度看问题的能力，以至于不能理解母亲可能不知道泰德到底是谁。这个4岁的小孩以为每个人都了解他所知道的一切，都像他一样看待事物，都记得他所记得的事情。

皮亚杰和英海尔德（1948/1967）的研究从实验上证实了自我中心的存在。他们给儿童呈现一个有三座山的三维实体模型。在山的周围有不同的物体，例如一所小房子或一个十字架，从某些角度能看到它们，但从其他角度却看不到。学前儿童要说出桌子另一边的观察者（一个木质的小洋娃娃）是否能看到某个特定物体（如图12-1所示）。这些儿童往往认为其他观察者可以看到自己所能看到的一切，而没有考虑观察者所处的不同位置。

图12-1　“三山任务”的实验刺激呈现装置示意(www.xing528.com)

前运算阶段儿童的思维还有这样一个特点，即只集中^[1]于他们对世界的知觉上。也就是说，儿童在任一特定时刻只能将注意力集中在少量的信息上（Ginsburg & Opper，1988）。而且，前运算阶段儿童的思想往往是静态的，只注意事物的状态而不考虑转化和改变。最后，前运算阶段的儿童还缺乏可逆性，即“在心理上逆操作”这个动作的能力。

能很好显示前运算阶段思维上述几方面特点的著名例证便是皮亚杰的数量守恒任务，如图12-2及图片所示。其进行如下：实验者在儿童面前排列两排棋子，一排黑色，一排红色，每排各有五枚。一开始，两排棋子是一一对应的（即每个黑棋都对着一个红棋），儿童判断两排棋子数量相等。然后，实验者把其中一排棋子向两边拉开（如图12-2所示），再问儿童哪一排棋子更多，还是两排棋子数量依然相等。4岁儿童典型的回答是认为长的那排比短的那排多，显然还没有认识到，在桌上移动棋子这种操作与数量无关，即这根本不会影响到各排棋子的数目。

图12-2　数量守恒任务示意图

对于前运算阶段的儿童来说，靠近他的那排积木似乎要比离他较远的那排数目更少。

有一种对这一使人困惑的回答的解释是，儿童被两排棋子的外观弄糊涂了。其中一排看上去确实“更大”（更长），因此可能数量就更多。儿童把注意力集中在每排的长度上，而忽略了密度（棋子的间隔）和数目。儿童只注意两排棋子现在的样子（静态刺激呈现），而忽略了之后的转化其实并没有增加或减少棋子，因而不可能影响每排棋子的数目。最后，儿童也没有在心理上逆转将其中一排棋子分开的动作，即他可以在头脑中将较疏的那一排推回到原来的形状，两排棋子在数量上是相等的。在皮亚杰看来，前运算阶段儿童缺少的东西，例如去中心化、对转化的关注以及进行逆运算的能力，使他们在判断时除了自己的知觉经验外，不再依靠其他东西。

当儿童进入下一发展阶段——具体运算阶段（concrete operations stage）时，他们的思维再一次发生了戏剧性的变化。这一阶段从7岁左右持续到大约11、12岁。这时，儿童能注意的信息比以前要多得多，因此，能同时考虑一种情形的多个方面。皮亚杰把儿童思维的这一特点称为去中心化，以对比于前运算阶段儿童思维的中心化。具体运算阶段的儿童还能注意到转化的过程，而不仅仅是初始和最终的状态。

守恒任务为我们提供了一个熟悉的例子。达到数量守恒的儿童超越了自身的知觉，认识到某些变化（例如，数目或液体量的变化）只能通过增添或拿走这样的转化才会产生，而不能由另外的转化（例如，把距离拉开或改变形状）产生。皮亚杰认为这样的儿童思维已显示出可逆性。一个具体运算阶段的儿童能够（前运算阶段的儿童就不能）建立关于转化以及转化“逆运算”（将棋子移动到原来的位置，把液体倒回原来的容器）的心理表征，并运用这些知识来正确地判断液体的相对数量。

另一种在具体运算阶段发展成熟的能力是分类。较小的、处于前运算阶段的儿童很难前后一致地把一组物体归入不同的类别（例如，圆的、方的；或蓝的、红的）。儿童很难保持一个稳定的分类依据。一开始他可能根据形状来将积木进行分类，但在任务中途又开始根据颜色来分，最后得出的组别会包括不同形状、颜色的积木。而较大的、处于具体运算阶段的儿童能做到前后一致，从而能更好地完成任务。

与更小的儿童相比，典型的具体运算阶段的儿童思维似乎已十分成熟；然而，这个发展阶段仍然有局限性存在。具体而言，这一阶段的儿童难以用抽象的方式进行思考，其思维局限于真实的或想象中的具体事物上。而且与年龄更长的青少年相比，他们的思维也缺乏系统性。

认知发展的最后一个阶段始于青春期前后，称为形式运算阶段（formal operation stage）。青少年的思维表现出更多的系统性。例如，给他们几个装有不同液体的烧杯，然后问他们如何将这些液体混合以产生某种颜色的液体，青少年会做出许多年幼儿童不能做的事情。首先，他们会按所有可能的方式把液体混合，并且常常是有系统地进行。他们每次试验一种组合，并记录结果。他们能更好地将一个因素分离出来，使其他因素保持不变，并精确地报告结果。这可能就是为什么在自然科学的课堂上初中和高中学生比年纪更小的学生在设计和实施实验的能力上更出色的原因。

形式运算阶段的思维者还能比具体运算阶段的思维者进行更为抽象的思考。这时，青少年把现实看成是各种可能性中的一种，并能够想象其他可能的现实存在。这一思维上的新解放是青少年理想主义和政治觉醒的来源之一。青少年对不同可能性的觉察为他们开拓了许多不同的通往未来的可能之路，因为他们可以“打破旧有的限制进行思考”（Moshman，2005）。

皮亚杰认为，科学实验中最为需要的假设和演绎推理能力，要到形式运算阶段才会发展起来。

一般而言，青少年还在逻辑思维方面胜年幼儿童一筹。这一部分归功于他们抽象思维的能力和根据任意命题进行推理的能力，例如“如果所有的X都是Y，且没有一个Y是Z的话，则至少一些X不是Z。”与年幼的儿童不同，青少年能够理解推理中的逻辑必然性。即指在一些论证中，如果前提为真，则结论也肯定为真（Moshman，2005）。

逻辑思维还衍生出一种新的能力，皮亚杰称之为反省抽象（Piaget 1964/1968）。青少年第一次能够仅通过对自己的思想进行思考并对这些反思加以抽象，从而获得新的知识和理解。通过反省抽象，他们开始注意到自己信念中有不一致的地方存在。反省抽象在思维的其他领域也很有用，特别是在社会性和道德思维中。此时，青少年能够很容易地了解他人的立场，并尝试按其他人的方式思考问题。

虽然皮亚杰（1972）认为所有青少年都能达到形式运算的思维水平，但对于这个问题一直存在许多争论。不过，皮亚杰并不认为达到这一发展阶段的人总能展现出最佳的思维能力。而是认为达到形式运算的青少年具备抽象、系统、富于逻辑地进行思考的能力，尽管他们不总是如此。

皮亚杰的认知发展理论描述了思维如何从简单的反射发展到一个有组织、灵活而富于逻辑的内部心理结构系统，使得人们可以对各式各样的物体、事件和抽象的内容进行思考。处于任何发展阶段的儿童都拥有一套非凡的思考能力，但也往往（特别在形式运算阶段以前）面临一些思维方面的局限。使思维成为可能并对其进行组织的心理结构，是通过儿童对世界的主动探索而逐渐发展起来的。

[1] 皮亚杰也将这一情形称为思维的“单维化”。——译者注