教师专业发展与教育知识管理

现存的教育生态环境对教师的专业能力与生命发展提出双重挑战，“教育将更加痴迷于外在的价值，从而挤掉支持教师和学生内在生命价值所需的空间”。教师比以往任何时代更需要在复杂而多元、充满诱惑与挑战的教育变革背景下，在关照个人生命立场、关注个人的主观感悟和内在需求基础上寻求生存与发展之道。教师的新生活、追求自身认同与完整的发展机会，更在每一次与学生的生命相逢时获得。

（一）教师的专业发展

对教师的专业发展（包括专业成长）的研究，有从教师发展阶段开展的职业生涯视角出发，认为教师职业专长发展呈现出阶段性，可以分为五个阶段，即新手、高级初学者、合格的实践者、熟练的实践者和专家。本能和直觉是专家决策的核心内容，但在出现新情况并且有足够的时间时，专家会在行动前进行思考。有从社会化成长视角出发，认为“教师成长是教师学会教学，不断习得与教师有关的教师期望和规范的社会化过程。教师的社会化大致经历：专业角色的确认和适应的探索阶段，专业角色渐进成熟的迅速发展和稳定阶段，专业角色趋于模糊和丧失的停滞、退缩阶段，角色不断调适和绩效社会化的持续发展阶段”。

从教师专业发展动力源的视角出发，认为教师专业成长是教师个人的成长历程，具有个体认同、自我养成和自主生发的内在逻辑法则。“教师职业认同是教师个体心理与教育环境持续磨合的结果，是教师专业成长的关键和内源性动力。”从教师是文化人的视角出发，认为“教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高的品位的文化人”。从实践性知识、个人理论的视角出发，认为教师的专业成长是教师形成和发展个人理论知识和实践性知识的过程，应该引导教师依托学习型组织和个人的生活史叙述开展知识管理。从知识论的视角，以教师的“专业学习”代替“专业发展”概念，教师专业学习概念比教师专业发展概念更重视从教师真实的学习体验出发，理解教师针对自己工作中的具体问题，与教师同行和外来专家共同建构知识的过程。

众所周知，固定的专业标准只为教师专业发展提供方向，接受专家讲授的固定知识只能助力教师发展。教师的发展一定依赖其成长的情境及外在支持中产生的内在动力。在特殊情境中从问题解决的立场出发，在教育现场与同伴、专家共同体验新行动、建构新知识，从合格走向胜任，从熟练工走向拥有个人教学风格的教育能手。(www.xing528.com)

（二）回归主体，应对挑战

教师的专业发展更多的是在职业认同基础上自我成长的过程，“专业成长”一词暗含着客观标准与主体发展并存的含义。无论是客观的推动还是主观的努力，首先需回归对生命主体的认识，教师的生命成长是在唤醒和尊重其主体意识基础上的成长。教师是个人生命与发展的主体，不能也不该为了教学丧失“我”。在与学生进行面对面教育的交流之时，“唯一能提供我即席利用的资源是：我的自身认同，自我的个性，还有身为人师的‘我’的意识——如果我没有这种意识，我就意识不到学习者‘你’的地位”。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完整。”

教师在其职业生涯中即使没有外界的专业标准要求，也要面对学生、家长乃至社会对教育的要求、对个人教书育人的企盼。客观要求是教师每时每刻所必须面对的，正是学生的变化发展与时代对教育要求的不断提升，在为教师工作提供压力的同时也提供源源不竭的推动力，促进教师做教学技能、方法乃至教育观念的不断更新。教师的发展正是在不断地应对中实现的，尽管这些应对有主动与被动、能力所及与挑战极限甚至可望而不可即之分。教师成长为专家需要不断追求卓越，在能力极限的边缘工作，促进自身专业技能的发展。