教师继续教育模式及要求

在整个从教生涯中，教师的发展是一个循序渐进的过程，这个过程有明显的阶段性，处在不同阶段的教师，面对的具体问题和发展需求都有很大的差别，认识、把握这些差别。并根据具体发展需求选择继续教育的内容、设计继续教育环节，对于提高继续教育的效率和效果是非常重要的。

(一)教师发展的阶段性

教师从教生涯是由入职、熟悉、适应、发展和衰退几个阶段构成的，每个阶段都有其自身的特点，对此教师自身必须有明确认识以便进行自我设计，继续教育主管部门和实施单位，也应有深刻的把握，以便进行具有针对性的安排和实施。

1.教师职业生涯不同阶段的划分

对于教师职业生涯的划分，到目前为止还没有一个权威性的共识，呈现出多样化的状态。20世纪60年代最早研究教师专业发展阶段的美国学者富勒，以教师关注的对象为核心，将教师专业发展划分为执教之前的关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情境阶段以及关注学生阶段等，将教师职业生涯划分为五个阶段。20世纪70年代美国学者又提出了四阶段理论，即求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。此后，伯林纳和本纳提出了新手阶段(新手)、优秀的新手阶段(高级新手)、胜任阶段(胜任者)、熟练阶段(精熟者)以及专家阶段(专家)五个阶段。在我国，则有从教师状态划分的四阶段，即新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师，以及与之对应的从发展角度划分的四个阶段，即适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段等，总而言之，教师发展的阶段性虽然具体划分有所不同，但它作为一个客观存在的规律已被人们所接受。

2.不同阶段面临的具体问题

对于教师职业发展不同阶段的划分虽然有种种不同，但归结起来却有许多共识的内容，伯林纳和本纳五阶段的划分比较具有典型意义，对我国有关教师专业发展阶段的研究影响最大。我们就以这种划分为例，分析教师发展的不同阶段所面临的具体问题。新手阶段，是指大学毕业之后从事专业岗位工作的初期，在这个时期，接受大学教育期间所形成的理想与现实中的实际教学形成鲜明的矛盾，他们往往感到对现实教育教学准备不足而不适应，甚至产生失落感。优秀新手阶段，一般指师范生入职后的二三年时间。这一阶段教师积累了一定的经验，使教学能够超越前一时期，但工作经验仍显不足，对于突出事件往往束手无策，容易坚守原则而犯教条主义的错误，缺乏灵活性。胜任阶段，大致在教师入职后的三四年。在这一阶段，教师积累了更多的经验，掌握了教育教学的基本规范并能够胜任所教课程的具体教学，这一时期他们更加投入地从事教育教学工作，并有了进一步发展的内在需求。熟练阶段，大约在从业的第五年左右，在这一时期，教师对教学情境已有了直觉感受，并能够运用这种直觉感受处理具体问题和对新的教学情境进行有效的预测。他们需要对预测的准确性进一步提高，也需要将经验向理论的提升。专家阶段，大约在教师从业十年以上的教育教学实践和积累，有丰富的教育教学经验、丰富的知识、充分的能力和运用自如的教学实施和调控素质以及最优化的教学效果。他们面对的是对经验的进一步充实、丰富和改变，以及紧跟时代步伐的理论学习和观念更新。从上述的分析和概括中可以明显看出，教师专业发展的阶段性是客观存在的，不同阶段教师面对的问题和继续教育的需求有很大的不同，为了突出继续教育的终身教育理念，在对继续教育的具体设计和安排中，要从内容的选择和形式的确定两个方面，关注处于不同阶段教师的需求，要以不同的、分别与教师专业发展各个阶段适应的继续教育方案实施继续教育，充分体现继续教育面对全体教师和有针对性实施的原则。

(二)教师继续教育的模式化倾向

教师专业发展具有明显的阶段性特点，这种特点要求教师继续教育具有多样化特点。然而，由于继续教育传统的影响和观念的制约，继续教育模式化倾向严重，造成继续教育缺乏与教师发展不同阶段具体需求的对应性，严重地影响了继续教育效果。

1.教师继续教育模式化表现

所谓的教师继续教育模式化，是指在继续教育中不顾培训对象的具体情况，将某种模式当成一种普适性模式，甚至是唯一的模式运用于教师继续教育中。其具体表现有以下几个方面：一是人人参与一体化实施，二是内容缺少与教师需求的对应，三是形式单一缺少变化。人人参与一体化实施，是指在教师继续教育的培训中，无视教师发展的阶段，不顾教师年龄的差别，甚至淡化教师的专业特点，所有教师都参与相同的培训，按照相同的要求进行一体化的实施。所谓缺少与教师需求的对应性，是指参与继续教育的教师任何人都处在具体的发展阶段中，由于在人人参与的培训中，对于具体参训的人群没有进行相关不同发展阶段的分类，加上培训的内容自身许多都是泛泛的、基础性和通识性的，使处于不同发展阶段的参训教师所面对的具体问题无法得到解决。所谓形式单一缺少变化，是指在教师继续教育的培训中，讲座式培训始终是主体，随着继续教育改革的不断深入，形式上虽然有了一些变化，但讲座的主体地位并没有根本改变，使培训的参与者因所处的阶段性特点在形式上遭到漠视而感到单调、乏味，大大萎缩了继续教育丰富性内涵。

2.继续教育模式化的成因及影响(www.xing528.com)

继续教育模式化的成因主要有三个方面：一是传统观念和习惯的影响。简单化、模式化的教师继续教育培训是传统教师继续教育的突出特点，虽然教师继续教育伴随改革的不断深化，已经发生了一些改变，但长期运行中所形成的观念还在相当大的程度上左右着人们的行为，观念的改变还需要时间和有意识的努力。同时，长期运行也形成了人们操作上的轻车熟路，造成一种习惯的惯性，在改变呼声不断高涨的情况下，其在实际的实施中仍然得到延续。二是理论和实践的不同步，伴随教师继续教育改革的不断深化，对改革尝试经验的理论提升也加快了步伐，产生了许多适应新情况的理论成果。然而，从理论的产生和完善到进行实践运用需要一定的过程，而目前正处在这一过程中，突出体现出理论与实践的矛盾，倡导与实际状况的冲突，理论的发展与实际的守旧，突出反映出理论与实际的不能同步。三是操作主体的固定化。教师继续教育的操作主体包括进行设计的主管部门和直接实施的培训人员。在从传统走向现代的转型中，教师继续教育的主体虽然进行了一些调整，但并没有发生根本性的改变，这正是改变教育模式化的复杂性和艰巨性所在。这种状况对于继续教育的影响反映在两个方面：一是漠视培训对象，使培训缺乏针对性。继续教育培训是以解决参训者面对的具体问题，促进其专业发展为目的的。模式化的培训无视继续教育培训的具体特点和参加培训的需求，使所接受的培训内容与参培教师的专业发展缺少对应性，使培训缺少吸引力。二是突出形式的价值，缺少实效性，在传统教师培训中，参加相关单位组织的各种培训是硬性要求，伴随教师资格准入制和终身学习理念的倡导，继续教育学分的要求更加严格，许多继续教育的培训安排和教师参加继续教育培训的目的就是积累学分，使形式的意义大于实效的意义，实效性不足成为具有普遍性的状态。

(三)教师继续教育中模式的多样化和选择机制

教师继续教育模式化不只限制了适应不同人群和不同内容的多样化形式，而且也使参训者失去了针对个人具体情况进行选择的余地，所以要改变教师继续教育模式化，就要突出教师教育模式的多样化，并为教师参与教师继续教育提供选择机制。

1.教师继续教育模式在以人为本的前提下既要考虑内容的丰富性，又要关注社会发展的新因素

以人为本就是以教师为本，考虑他们所处的不同发展阶段对继续教育的需求，有针对性地对培训内容和方法进行设计，从而强化教师继续教育的针对性和实效性。在具体培训的过程中，设置多种层次和模式，改变硬性要求对某种培训必须参与的做法，使教师能够根据自己的需求、意愿和兴趣对培训做出个性化的选择，在此基础上，每一种模式培训内容自身要有丰富性，改变传统培训中以通识为主、内容泛泛的状况，使培训内容既重视通识性，又突出专业性，有点有面，使培训内容与全面提高教师素质对应。尤其要关注教育发展、社会进步带来的新因素，通过对这些新因素的培训和强化，促进教师观念的更新，使对处于不同发展阶段的教师的培训内容始终保持与时代发展要求一致。

2.既要有理论前沿指向又要有解决教师实际所面临的问题

教育本身具有超前性特点，而这种超前性特点对于教师继续教育有着更为重要的意义，因此，前沿性理论和反映教育教学规律的对于未来教育发展的预测，在教师继续教育中应得到充分的重视。而解决教师所面临的具体问题在教师继续教育中十分重要不可偏废，解决现实中存在的问题是进行教育超前性理解和把握的基础，没有或缺少对当前问题的充分解决，对于教育超前性的理解和把握是空洞，而执著于当前问题的解决，漠视教育超前性的理解和把握是片面的和狭隘的，在处理二者关系时，要遵循先解决现实问题，后进行教育超前性理解和把握的顺序，这是教师由当前所处阶段向下一阶段发展和转变的要求决定的。

3.既要面向全体，更要具备充分的个人选择余地

面向全体教师是教师继续教育的重要理念，但是面对全体教师并不是“一刀切”地对所有教师的培训都用同样的方式、相同的内容、同一个评价标准。全体教师是由一个个成员构成的，他们所处的发展阶段不同，个性也存在着差异，面对全体成员是面对每一个成员，我们虽然不能对每一个人都制订一个具体的培训计划，但需要通过处于不同发展阶段和不同个性的教师进行归纳分类，使具体教师有较为充分的选择余地来加以对应。

教师的发展有着明显的阶段性特点，深入分析和把握不同阶段的具体情况和继续教育需求，有针对性地对继续教育进行设计和实施，对于提高教师继续教育效率是非常重要的。