教师从业要求与继续教育：高师人才培养局限性

教师职前教育和教师继续教育是教师教育完整过程的两个阶段。教师职前教育是教师继续教育的基础和前提，教师继续教育是教师职前教育的完善和发展，在教师教育中只有把两个阶段完整地统一起来，才能最终实现教师教育的目标。因此，在教师职前教育阶段存在的弱点和不足，教师继续有责任进行弥补和消除。

(一)教师职前教育与教师继续教育的一贯性

教师职前教育和教师继续教育具有共同的目标，即最大限度地提升教育从业者的教育教学素养，教师职前教育是将普通人培养成合格教师的教育，其目的是充分奠定从事教师职业素质的基础，并能实际地担当起教师职业。教师继续教育则是在教师从业中，根据教师专业发展的需要调整和充实基础，解决面对的实际问题，把握教育发展变化的方向，不断适应教师从业的新要求、新规范。因此，只有将两个阶段一体化实施，才能获得双赢。

1.教师职前教育阶段性及其实施要求

教师发展具有明显的阶段性特点，虽然对阶段的分法有多种多样，但以职业状态为标准，自然地分为两大阶段，即职前培养和在职培训，因此，阶段性是教师发展的最显著的特点，其内在具有的联系性和一贯性，又使他们有着非常紧密的联系，这种联系要求在不同阶段的实施中，必须充分地考虑到相互联系的要求。在教师职前教育阶段所进行的知识和能力培养，必须以充分满足入职后的教育教学需要为目的。而教师入职后的继续教育，也必须承续职前教育的基础，根据职前教育基础的不足进行弥补，依据面对新情况、新问题对基础进行发展，使两者的联系性和一贯性得到充分的体现。

2.职前教育和继续教育内容的对应性

两个阶段内容的对应性要求从教者都要具有宽广的视野，面向未来的追求和机智的调整策略。所谓“宽广的视野”就是要打破各阶段实施中的本位主义，一方面要将这一阶段的任务和下一阶段相联系，下一阶段的任务和本阶段任务相沟通；另一方面，本阶段自身的工作也要打破线性结构，构筑立体形态，从而形成全面而联系的机制。所谓的“面向未来的追求”，是要严格遵循教育超前性的特点，着眼于当下，对未来有充分的设计并为这种设计的实施打下牢固的基础。所谓的“机智的调整策略”，是说当设计走向现实的时候，设计本身与教育实际的发展状况总是会出现不对应的状况的，这时，应根据实际情况进行灵活机智的调整，包括充实基础、改变设计等，使教师职前教育和继续教育在调整和充实为中介的运行中始终保持内容的对应性关系。

(二)教师职前教育的局限性

教师职前教育存在着诸多与教师从业相游离的问题，严重地影响了教师职前教育的人才培养质量，也给继续教育带来了严重的困惑和负担。

1.教师职前教育的封闭性，使其游离于教师从业要求

由于高等师范院校办学的传统观念的影响，使教师职前教育的阶段性所具有的相对独立性被强化，与这种强化相对应的是，职前教育与教师的从业需求及继续教育的联系被淡化，甚至被漠视，使教师职前教育与教师的从业要求处在一种游离状态。一方面，办学定位与实际办学存在着矛盾。在办学定位的表述中，培养适应于中小学的教育发展的应用型从业人员是一般高等师范院校对办学定位的基本共性，这种表述符合教师职前教育的定位，具有科学性和规范性。但其实施要求具有开放性，即教育是伴随社会发展而发展变化的，适应教育发展变化的需要就必须具有灵活性。教师职前教育以培养教师为目的，就必须与教师从业密切联系，具有针对性。教师教育是指向未来的教育，就必须具有超前性。教师教育以培养未来教师全面素质为追求，就必须具有丰富性和广泛性。然而，上述这些“必须具有”的特性所呈现出的开放性特点，都被教师职前教育的封闭性传统和模式化方式所取消，使具体办学与定位表述相矛盾。另一方面，对于综合大学研究性人才培养理念的追求和方式、方法的青睐，使高等师范院校涉及办学的各个环节都鲜明地留下了综合大学研究性人才培养的痕迹，使教师职前教育的办学定位与实际办学理念的追求相矛盾，最终导致了与教师从业要求相游离。

2.课程设置和实施背离人才培养目标要求

课程是人才培养最直接通道。根据人才培养类型，确定课程性质，如研究性人才培养主要对应学科课程，应用型人才培养主要对应任务课程等。根据人才培养规格进行课程选择和设计，如知识方面的规格需要选择和设计知识类课程，能力方面的规格需要选择能力方面的课程等。根据从业需要进行教学实施，如教师从业需要对从教者对教师行业的理解和熟透及教学中对课程内容的有针对性选择等。而在教师职前教育的实际办学中，不仅课程类型的选择与应用型人才培养相抵触，具体课程的安排也与人才培养规格不相符合。而高等师范院校教师对中小学教师从业状况的陌生，则更加剧了课程与人才培养的游离程度。一方面，教师职前教育的课程设计，基本上延续着师范教育的传统，虽然一些高等师范院校做了一些调整，但从整个情况来看，无论是在课程性质的确定，还是具体课程的安排，并没有发生根本性变化。教师职前教育仍然以一种孤立的完整过程进行运转，没有完全打通职前教育与从业的联系，职前教育与继续教育的因果关系。另一方面，在课程实施方面也没有使这种相对隔绝状态得到缓解，反而进一步加重，教师是课程的实施者，课程实施的状况取决于教师的教育教学理念和素养。在教师职前教育中，多数高等师范院校教师对中小学教师从业的具体情况一知半解，甚至完全漠视，他们习惯于照本宣科或说教式的对于课程进行实施，从习惯和能力等多方面都无法对课程内容进行适应于中小学教师需要的选择，导致了教学实施与中小学教师从业需要的进一步脱节。(www.xing528.com)

3.实际能力培养存在着严重不足

应用型人才的培养对于能力具有很高的要求，而当下的教师职前教育对能力的培养却存在严重的不足，这种不足表现在三个方面：一是相关能力培养课程的设置存在缺口，多数相关学校这类课程的比重只占20%左右；二是有限能力培养课的非能力化，相当一部分承担此类课程的教师，将能力训练课变为能力形成原理的讲授课；三是有限能力训练课缺少规范和程序，显得混乱、重复、效率低。以上三个方面的局限性，不仅造成了师范生从业的困难，也加重了教师继续教育的责任。

(三)继续教育的责任

由于教师职前教育和教师继续教育是一个过程的两个阶段，因而在教师职前教育中出现的问题和留下的遗憾就成为教师继续教育必须进行改变和完善的任务。

1.全面、准确把握教师职前教育局限性及带给教师从业的困境

所谓“全面”，是指既要把握教师职前教育的局限性，又要把握这种局限性带给教师从业的困境；既要看到这种局限性及给教师从业带来困境的共同特点，又要看到具体教师的个体差异。这种“全面”使教师继续教育对于职前教育带给教师从业中问题的解决具有普遍性。所谓的“准确”，是指既要对问题与职前教育局限性的对应性有准确的判断，也要有对二者内在因果关系有切实的研究；既要有对问题的深入分析，又要有继续教育的责任确定，使问题的解决不出现偏差。所谓“带给教师从业的困境”，集中表现在职前教育中的好多内容是用非所学、学非所用，有用的没有学，学过的没有用。而其中的程度又存在着差别，学非所用中有的是完全没有用，有的是不完全没用。用非所学也是一样，这就要求继续教育的管理者对“有用”和“无用”进行严格区分，从而实施有针对性的弥补和迁移。这些都是落实教师继续教育责任的基础和前提。

2.继续教育主管部门与高等师范院校建立紧密的联系，贯通两个阶段的关系

继续教育主管部门和高等师范院校人才培养各自为政是造成两个阶段各自处于一种独立状态的原因所在，也是造成各自不足的重要原因。因此，要改变这种状况，解决现实问题，尽量减少和避免现实问题在今后继续出现，必须建立起继续教育主管部门与高等师范院校的紧密联系。一方面，两个部门紧密联系相互沟通，继续教育主管部门不断地将教师在教育教学中的表现反馈到高等师范院校，使高等师范院校能够通过毕业生的表现反思和检讨自己在办学中的得失，并对办学进行相应的调整。高等师范院校将人才培养规格和超前性设计与继续教育主管部门沟通，使其能够根据职前教育的具体情况，对教师继续教育做出设计和安排。另一方面，承担教师职前教育的高等师范院校和教师继续教育主管部门在紧密的沟通中，要根据二者的阶段性特点进行分工，职前教育阶段需要完成的任务，需在职前教育阶段完成，教师继续教育的任务主要针对教育发展对教师提出新要求、出现的新内容展开，避免教师职前教育中，用非所学，学非所用，缺少针对性的大量浪费，减少教师继续教育为弥补职前教育的局限性而造成大量的浪费，从而实现两个阶段作为一个过程的贯通，提高两个阶段的效率。

3.针对具体问题进行有针对性的弥补

前两个方面都是从宏观的和普遍性角度阐述继续教育对职前教育局限性的弥补，对于那些特殊的和个别不足的弥补，则需要通过有针对性的具体方式加以应对，诸如面对教师职前教育能力培养不足的状况，继续教育就应改变以理论培训为主的格局，增加能力培养和训练的继续教育内容，弥补教师职前教育中教学能力培养不充分造成的不足，根据教师从教的实际对能力中存在的问题进行纠正和规范，使职前教育中能力培养的局限性，通过教师继续教育得到弥补和完善，从而使教师获得专业发展。

由于传统观念和办学模式的影响，使高等师范院校人才培养存在着诸多的局限性和问题，这不仅严重影响了教师职前教育的人才培养质量，也造成了师范生从业中诸多的困难，为此教师继续教育有责任给予弥补和改变，即在通过继续教育对教师职前教育的不足和缺漏进行补充的同时，加强教师继续教育与高等师范院校办学的紧密联系，通过分工合作解决实际存在的问题，共同提高两个阶段人才培养效率。