高师教学技能训练问题与对策

教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固而复杂的教学行为系统。它既包括由训练或模仿而形成的初级教学技能，也包括达到自动化水平的高级教学技能，即教学技巧。教学技能包括的内容范围十分广泛，从宏观角度可分为四类，即教学准备技能、课堂教学的基本技能、教学综合技能和教师教学研究技能，这些技能对于成功实施教学是缺一不可的。

(一)教学技能训练在高等师范院校人才培养中的地位

高等师范院校是以培养合格师资为目的的，而教学技能又是教师从业最基本和最重要的能力。因此，教学技能训练是在高等师范院校人才培养中是必不可少和必须加强的。

(1)教学技能训练是师范性的重要内容。与其他高校相比，高等师范院校办学的最大特点就是师范性，它要求高等师范院校的一切活动和做法都要紧紧围绕培养合格教师的目标展开，不仅在具体课程实施中要突出培养合格教师目标，而且在整个课程设置中还专门安排了教学技能训练课，使高等师范院校与其他高等院校有了明确的界限。教学技能训练课程，不仅强化师范生的职业意识，而且专注于师范生从业能力的培养。因此，教学技能训练成为高等师范院校办学中落实师范性的最重要内容，甚至可以说是高等师范院校师范性的一个标志。

(2)教学技能是教师从业的基本素养。在高等师范院校人才培养规格的要求中，除了要把握相关的知识之外，还特别强调师范生教学能力的重要性，为了避免专业知识和教学能力两层皮的现象，高等师范院校在人才培养中，一方面要从中小学教师从业需要的角度去教学生学习专业知识，另一方面通过教学技能训练有效地将专业课程的内容与教学需要相结合。重新构建与中小学教育教学联系的知识系统，使教学技能训练成为沟通大学学习和中小学应用的桥梁，成为教师从业的最基本素养。事实上，如果就专业课学专业课，缺少对师范生的技能训练，漠视教学技能在高等师范院校人才培养中的价值和意义，即使专业课学的再好，也无法培养出一个合格的教师，因为教学技能是实现专业课学习价值的途径。

从上述两个方面可以看出，教学技能训练既是高等师范院校办学中师范性的重要内容，也是突现专业课学习价值的途径和手段，更是对合格教师的具体要求。

(二)高等师范院校教学技能训练中存在的问题

教学技能训练对高等师范院校办学具有十分重要意义，而高等师范院校实际办学中教学技能训练中存在的问题，又严重影响了它的办学水平。

(1)教学技能训练在高等师范院校课程体系中占比例偏低。不同高等师范院校的课程体系虽然不尽相同，但教学技能训练课程在整个课程体系中所占比例偏低却是普遍现象。这些现象近几年来在有识之士的呼吁下总的情况发生了一些变化，但依然与高等师范院校人才培养要求不相符合。师范教育这个概念伴随教育的发展和观念的变化，已被教师职前教育概念所取代，这种变化进一步突出了教师教育的职业教育的特点。从字面上解释职前教育就是为有效地从业而在上岗之前针对岗位工作所需要的能力和素养而进行的专门教育，具有鲜明的职业教育性质，而从业技能训练是职业教育一项十分重要的内容。从一般职业院校的教学计划可以看出，技能训练课程在整个教学体系中占据着40%到60%不等的份额。教师的职前教育与一般职业教育不同，它所培养的技能不仅仅是一种操作能力，更是一种创作能力，因此它是一种特殊的职业教育，它的操作能力需要有更为丰富和厚重的知识和文化积累的支撑，所以在课程的整体设置中既不能照搬职业教育的模式，也不能忽视其职业教育的特点，因此就一般情况而言，教学技能训练占据课程结构中的比例应在30%左右。而就现在的高等师范院校教学技能的设置而言，仅占百分之十几。除了教育实习之外，往往只专门开设一门教师技能训练课，每周两节开设一个学期共36节，其他相关的课程，诸如见习则形同虚设，有开课计划却不安排开课时间，使整个教学技能训练如蜻蜓点水，没有多大的实际效果。

(2)教学技能训练中理论与实践脱节。理论与实践结合是培养能力的有效方法和途径，它可以大大减少能力训练中探索的曲折，提高教学技能训练的效率。而在高等师范院校的教学技能训练中，理论和实践的脱节是普遍现象，这种脱节表现在两个方面：第一，理论课的教学与教学技能训练脱节。与教学技能训练有直接关系的理论课是“课程与教学论”。“课程与教学论”的教学往往只注重学科内部逻辑，从理论到理论，虽然也涉及一些教学案例，但那些案例往往离学生实际教学技能训练很遥远，无法实现示范价值，尤其是由于“课程与教学论”的教师远离实际中小学教学，所以也无法进行有针对性的指导，使“课程与教学论”这个对教学技能训练最具指导意义的课程，无法实现它的指导价值。第二，教学训练课与专业课游离。教学技能训练课不仅与“课程与教学论”联系淡漠，而且与专业课也往往处于一种游离状态，造成了理论不能指导实践，专业知识积累无法有效地转变教学内容。

(3)教学技能训练随意性大，缺少整体设计。教学技能所包含的内容是十分丰富的，是由多种多样技能构成的一个技能系统，要把握这个系统，就必须进行整体设计，而现行的教学技能训练却存在着极大的随意性，一方面，训练课缺少具体目标，每次课就是要求上台去讲，发现什么问题，就指出什么问题。学生对教学技能的内容了解很少，在他们的认识里，教学技能训练就是训练能在课堂上从容地讲课，至于从容地讲课需要什么样的基础、要有什么样具体操作能力，就不得而知了。所以，一味地试讲，没有目标，没有侧重。另一方面，对于教学训练没有具体要求流于形式，教学技能训练课对于许多教师来说，是一门最轻松的课，由于没有明确的训练目标，缺少具体要求，教师可以随意地做一下点评，有的甚至把点评也交给学生，教师完全成为旁观者。正由于上述原因使本来就开设不足的教学技能训练也流于形式。(www.xing528.com)

(三)高等师范院校提高教学技能训练效率的策略

高等师范院校对师范生进行教学技能训练是非常重要的，而实际教学中，教学技能课又存在着许多问题。这些问题归结起来有两方面的原因：一方面是对技能训练重视不够，这是观念上的原因，高等师范院校长期追求综合性大学办学模式以及在专业课教学中学科课程主体所形成的对教学技能训练的轻视。另一方面，对教师职前教育的特点认识不清，高等师范院校是一种特殊的职业教育，它的突出特点就是师范性，教师职前教育必须将课程的设置和实施与工作任务联系起来。明确教学技能训练存在问题的原因，才能制定出行之有效的对策。

(1)改变观念，增加教学技能训练在整个高等师范院校课程体系中比重。这是搞好教师职前教育教学技能训练的基础和前提。具体应从三个方面加强。第一，增加相关的课程，或增加已开相关课程的课时数，使直接用于教学训练的课程占总课时量的20%左右。第二，在专业课程实施中加入教学技能训练的内容。具体从两个方面入手，一是教育教学类课程改变单一理论讲授的局面，加入与理论相关的教学技能训练内容；二是专业课程教学实施中适当穿插教学技能训练。专业课教师根据中小学教学中运用情况，有选择地进行训练和强化，使得专业课教学与师范生将来的从业有机地联系起来。每一门专业课所进行的教学技能训练，既相对独立，又相互联系。相对独立，使学生获得某一方面内容教学的基本技能；相互联系，使相对独立的训练在整体上构成一个完整的系统，诸如中文专业的文学类课程“古代文学”、“现代文学”、“外国文学”，在专业教学中通过教学技能的训练，使学生分别把握了中小学教材中这几类课文的基本教法，而将它们联系起来，进行统筹理解和认识，又使他们获得了对于文学类课程教法的整体把握。当然，这种穿插于教育教学类课程和专业课程中的教学技能训练不能过多，否则就会喧宾夺主，其比例占师范院校课程体系总量的10%即可。这样，教学技能训练课就能够占课时总量的30%，可以满足师范生从业的需要。第三，将教学技能训练常态化，成为学生学习的自觉行为。这种常态化除了在课堂教学中进行训练之外，在学生规划课余生活时，也要把教学技能训练作为一项重要的内容，常抓不懈，每个专业“课程与教学论”教师负责具体班级，从课上到课下，从入学到毕业，负责到底，建立课堂教学中教学技能训练系统和课外教学技能训练系统，并将两个系统统整到全面提高师范生教师技能素养的培养目标上来，使教学技能训练成为学生学习的自主选择和自觉行为。

(2)构建科学的师范生教学技能训练体系。由于高等师范院校教学技能训练的随意性，使师范生往往得不到教学技能的系统训练。这是造成教学技能课效率低下、学生教学技能不足的主要原因。因此，构建科学的教学技能训练体系就显得非常重要。这种科学体系可概括为“目标明确、层次清楚、纵向贯穿、横向拓展”。

所谓“目标明确”，就是改变教学技能训练中的随意性，以明确的目标规范教学技能训练中的内容选择和结构设置。目标要有总目标，就是通过全部训练所要实现的目标，即使师范生具备设计课程，驾驭课堂，反思教学的能力和素养。还要有阶段目标，即将总目标进行分解，落实到四年大学生活的三个阶段中，第一阶段——大学一年级，侧重于教学基本技能的训练，第二阶段——大学二、三年级，侧重于教学综合技能的训练，第三阶段——大四，教学实施和反思技能的训练，这三个阶段的划分，既考虑了学生的具体情况，也与开课情况相对应。大学一年级刚刚入学，有良好的中学教育基础，但对中学教学技能的认识和理解都是感性的，通过进行教学基本技能的训练，不仅很容易唤醒他们的记忆、巩固感性成果，而且通过系统训练，很容易使他们由感性的认识提升为理性的理解。第二阶段，是专业课开设的集中时段，尤其是教学技能训练课也往往开在这一阶段。因此，最适宜综合技能训练。在第三阶段，学生已经具备了相关基础，这一阶段最主要的课程是教育实习，师范生要面对真实的教学环境运用教学技能，因此，检验过去3年的训练成果进一步综合训练技能的实施能力，并对教学效果进行反思训练是非常有利的。

所谓“层次清楚”，就是要改变教学训练中混乱、无序和随意的状态。首先，根据从基础到发展的程序进行训练。正如对教学技能训练的三个阶段的划分。在具体操作中也应如此，如在语文教学技能训练设计中，第一层次要进行目标设计训练，这是进行语文教学的根本，只有目标设计准确，后续的教学方式方法的选择和运用，教学内容的确定和落实等才有意义。第二层次是进行整体把握的训练，因为在语文教学中我们所讲授的任何内容，都存在于文本的情境中，任何具体内容都是整体的构成因素。整体是由局部构成的，局部是构成整体的局部。第三层次是针对课文具体内容和学生情况进行方法选择和运用的训练。第四层次是进行教学反思的训练，这种训练的层次性和程序性既取决于一篇课文的教学过程，又取决于大学教育中教学技能训练由基础到发展的规律。由浅入深，每一次训练都要有具体的目标。目标缺失或模糊是制约教学技能训练效果的一大顽疾，因此，在训练中每一次都应有具体目标的要求，并根据目标实现的状况、评价训练的结果，培养学生训练中对目标的自觉意识，提高训练的目的性，目标设计要有一个由浅入深的梯度性，使整体训练的层次性清楚，程序性明了。

所谓“纵向贯穿”，就是改变教学技能训练，只在教学技能训课程中进行的孤立状态，而是将其作为贯穿四年大学学习生活始终的线索，由这个线索将专业选修课，专业必修课连缀起来，并辐射到公共选修课和公共必修课当中，使教师技能训练作为师范性的重要内涵在高等师范院校的办学理念中获得突出。

所谓“横向拓展”，就是要打破学科课程体系的封闭性，引入职业教育任务本位课程理念，建立专业课程与教学技能训练课程的联系，打破高等师范院校学生业余生活，娱乐休闲与从业要求相对隔绝的状态，建立教学技能训练及竞赛与一般娱乐活动相融合的氛围，改变教育实习中过于强调课堂教学，而淡化其他方面的目标的局面，建立对实习工作进行全面，全程评价机制，使教师技能训练覆盖师范生的大学四年生活的全部。

“目标明确、层次清楚、纵向贯穿、横向拓展”作为教学技能训练体系，是教师职前教育作为特殊的职业教育的性质决定的，是高等师范院校课程设置和实施适应师范生从业需要的必然要求，也是改变教师职前教育效率低下的出路探索。

教学技能训练是教师职前教育的重要内容，也是教师职前教育被淡化的内容。因此，明确教师职前教育的职业教育特点，从师范生的从业需要出发，加强教学技能训练是教师职前教育的师范性要求，也是提高师范生教育教学水平的有效途径，必须予以高度重视。