高师专业课实用价值的虚假预设

高等师范院校以培养适应中小学教育教学需要的应用型人才为目标，由于课程设置和实施是为人才培养目标实现服务的，因此，高等师范院校专业课程教学必须以应用为导向，这既是课程设置的目的，也是人才培养的要求。

(一)高等师范院校专业课教学目标的应用性追求

高等师范院校的培养目标是容纳了高等师范院校所有专业课内容的综合，具体课程设置是对人才培养目标及规格进行具体分解的结果，因此，每一门具体专业课程，都担负着构成人才培养目标这个综合体的一部分内容，任何一门课程没有实现或没有完全实现它所承担的目标，高等师范院校人才培养的目标的最终实现就会受到影响，而能否完成具体课程所承担目标的任务，关键就是是否具备应用导向。

第一，高等师范院校作为特殊职业教育的性质。高等师范院校所具有的职业教育性质表现在它是针对具体的从业要求来实施对人才培养的。对从业能力培养目标的追求，使高等师范院校整体性质上具有鲜明的职业教育特点。高等师范院校与一般职业教育相比又有其特殊性。其一，人才培养规格与一般职业教育不同。高等师范院校以培养应用型人才为目标，而一般职业教育则是以培养操作型、技能型人才为目标，应用型和操作型、技能型虽然也有共同处，但应用型人才要求更高，它既要求有操作型、技能型人才的基础，还要具备充分的知识与学识方面的素养。其二，对能力培养要求的程度不同。职业教育以岗位操作人才培养为己任，所以能力培养是其核心。因此，职业教育将办学主旨定位为“能力本位”。高等师范院校作为一种特殊的职业教育也注重能力的培养。在《教师教育课程标准》的三个理念中第二个理念就是“实践取向”。但由于应用型人才培养比操作型人才培养涉及的内容更多，也更为复杂，所以能力培养所占的比重就比职业教育少了很多。实习是高等师范院校能力培养的最重要的环节，其在特别关注能力培养的《教师教育课程标准》中也只强调“不少于一个学期”。这也正是不以“能力取向”而以“实践取向”进行表述的原因。上述高等师范院校的两个方面的特点，在高等师范院校办学中带来一系列不同于一般职业教育的个性，使其成为具有特殊性的职业教育。

第二，高等师范院校人才培养目标与专业课设置和实施的关系。高等师范院校课程设置有三大类：职业教育类课程、专业类课程和能力培养考察，这三大类课程与高等师范院校的人才培养目标都有直接的对应关系。教育学类课程是满足从事教师职业所必须具备的教育理论和教育教学素养要求。公共课程则是满足教师职业道德、情意素养、价值观的基本要求。而专业课在人才培养中占据着核心地位，一方面，高等师范院校人才培养目标与课程设置具有对应关系，高等师范院校人才培养目标是根据中小学教师的从业要求确定的，而从业要求的内容是多方面的，每一方面要求的达成，都需要有具体课程与之对应，因此，高等师范院校课程设置的前提就是对中小学教师从业要求进行充分的调研和归纳，并进行分类、分解，然后进行专业课程设置。另一方面，专业课程实施与中小学教师的专业积累和运用对应。课程设置的目的和实施追求的目标本应是一致的，但由于目前高等师范院校课程实施中的最重要依据——教材，往往采用具有自身严格体系的所谓“权威教材”，不仅缺少师范性特点，而且缺少选择和调整的空间，这就很容易造成专业课程实施与中小学教师专业积累和运用对应性的缺失。因此，专业课实施中要做两个方面的适应工作，一是要打破所谓权威教材的体系，在教学中不刻意追求课程内容的系统性，强调师范性内容，并为师范生自主性的发展留下空间；二是密切关注相关专业课在中小学教学改革中的发展变化，根据中小学教师实际教学的需要，对课程内容进行增减或调整，使专业课教学始终突出实用性。从以上的分析中可以看出，高等师范院校专业课的设置和实施，始终与中小学在教学中的应用相对应，它不仅是专业课设置和实施的目的，也是对其设计和实施效果进行评价的依据，高等师范院校专业课设置与实施的应用价值取向是其基本取向。

(二)高等师范院校专业课实施对应用取向的漠视

高等师范院校专业课的设置具有明确的应用导向，但是由于高等师范院校课程设置往往比较保守，并没有与时俱进进行调整，加上高等师范院校追求研究性大学的办学模式，使课程实施中课程的应用性取向被漠视。

第一，高等师范院校的专业课是由专业理论课和专业实践课共同构成的。一方面，专业理论课和专业实践课分别具有自己的应用取向。专业理论课主要是应对中小学教育教学实施中的知识和原理，它不仅需要进行充分和大量的积累，而且还需要对所学的专业知识和原理进行联系和拓展。因为中小学课程实施中所运用的专业知识和原理是一种综合性的，只有高等师范院校人才培养中多门专业理论课，进行多层次、多角度积累的融合和活化，才可以完成的。实践课所培养的能力是高等师范院校应用取向的直接呈现方式，它主要应对教育教学原理的外化以及促进学生对知识进行运用的操作方式和技巧，它是最外在、最直观、最重要、最深刻的应用取向。理论课程的学习成果，通过实践课所培养的能力获得应用价值。另一方面，理论课与实践课又互相支撑、互相促进，具有强化应用取向的作用。作为构成高等师范院校课程系统的两类课程，它们既有各自的应用取向，又有共同的应用取向。这种共同的应用取向，一是理论课程规范和促进实践课程能力的培养。不仅使能力的形成具有高效率，而且因符合规律而具有辐射性，从而带动其他能力的形成和发展，为形成实践能力素养奠定基础。二是在理论指导实践的过程中，通过实践的过滤，理论不仅得到选择、提炼和精化，而且使实践的因素直接进入理论，从而改变理论与实践脱节的现象，使理论成为实践性理论。这便是理论课和实践课应用性关系的基本原理。但这个原理在高等师范院校教学中却并没有落实，单纯的理论课教学和单纯的实践课教学，不仅忽略了它们各自对中小学教师从业的应用取向，而且它们之间也处于一种游离状态，理论课不能有效地指导实践教学的能力培养，实践教学也无法有效地验证和发展理论，使二者的实施效率大打折扣。(www.xing528.com)

第二，单一的学科课程体系以及专业课教师对培养目标及中小学教师从教的陌生，使专业课程的实施中无视应用取向。首先，单一学科课程体系对应用取向落实的影响。从整体上看，由于高等师范院校普遍追求综合性大学的办学模式以及受师范院校办学传统的影响，单一学科课程体系在高等师范院校办学中具有普遍性。由于它以知识和原理为主要内容，并以严格的系统性、封闭性为特点，因此它不仅漠视处于系统之外的中小学教师的从业要求，而且与相关的实践课程也缺少相应的联系。学科课程体系不仅存在于理论课中，也存在于实践课中。一些高等师范院校的教学技能训练课并不进行多少技能训练，而是将主要精力用于对各种教学技能知识和原理的讲授上。这种学科课程体系，使专业课教学的应用取向遭到漠视。其次，专业课任课教师对高等师范院校专业培养目标模糊，使其无视专业课的应用导向。高等师范院校专业课教师中有相当一部分人，不仅不知道本专业的人才培养目标，甚至连本专业以培养应用型人才的类型也不知晓。有些教师知道培养类型是应用型人才，但不知道什么样的人才是应用型人才，那么自己所承担专业课程的具体目标就自然是模糊了。这些教师就是在这种不知为什么、要达到什么目的的情况下实施专业课教学的，要使他们关注专业课教学的应用取向，并加以实施，当然是无法做到的。再次，专业课教师对中小学教师从业要求陌生对落实应用取向产生负面影响。高等师范院校专业课教师对中小学教师从业需求的陌生具有普遍性的现象，伴随教育转型的不断深化，基础教育改革的步伐不断加快，但许多高校专业课教师不仅始终以原有的传统眼光看待中小学教育，而且并没有把中小学教育与自己所教授的专业课联系起来，他们中的许多人不仅不知道中小学教师从业有什么新的要求，甚至不知道有基础教育各科的课程标准，他们的教学不仅漠视了专业课的应用取向，而且内容的陈旧和教法的俗套使学生丧失了学习的兴趣。上述对专业课教学应用取向的分析可以看出，对应用取向的漠视不仅是普遍的，而且是严重的，是造成教师职前教育质量下降的最重要的原因之一。

(三)高等师范院校专业课教学强化应用取向的策略

高等师范院校专业课教学的应用取向是明确的，而高等师范院校专业课的实际教学中应用取向被忽略又是严重的，其结果是严重地影响了高等师范院校人才培养质量。为此，必须进行深入探索和研究，找出行之有效的针对策略，改变专业课教学应用取向被忽视的现状，提高人才培养质量。

第一，改变单一学科课程体系主宰的局面引入能力本位课程。学科课程体系主要是对应综合性大学研究型人才的培养，对于高等师范院校类应用型人才培养也有它的作用和价值，但在这类人才培养中，将学科课程体系作为课程的主体，甚至是唯一的一种课程类型，违背了应用型人才培养的要求。因此，要强化高等师范院校人才培养的应用性取向应做两方面的工作：一方面是对学科课程体系进行调整和改造。对学科课程体系不能因其绝对化造成应用取向的被漠视而对其进行全盘否定，事实上，有些课程只有采用学科课程体系才能更为有效地与中小学教学中的运用相对应，诸如与中小学教学中的知识和学理方面的教学对应的课程等。高等师范院校的这类专业课，应在保持它的学科课程体系的基础上，进一步针对中小学课程教学中的运用情况进行调整和改造。使学科课程的实施与中小学课程教学中的运用有更为紧密的联系，改变其联系的松散和无意识状态。另一方面，要引入新的课程类型和新的课程因素，尤其是针对教师职前教育作为一种特殊职业教育的特点，将职业教育中的能力本位课程引入教师职前教育中，能力本位课程是以从业岗位的能力需求设置课程，以培养适应岗位需要的能力实施教学的课程。其含义包括两个方面：一是扩大能力培养课程的比重。应用型人才培养的取向主要是能力的培养，而目前高等师范院校能力培养课程开设不足是一个普遍现象。因此，增加能力培养课程，加大其在整个课程体系中的比重，使师范生能力的培养和形成有时间和训练的保障，是应用型人才培养的基础。二是增加理论课程能力培养因素。应用取向的能力培养所包含的能力是具有多样性的，既有直观的操作能力，也有隐含在操作能力背后的具体能力，诸如思维能力和研究能力等。这些能力通过理论课的实施来培养，更具对应性。

第二，强化教师人才培养的目标意识，丰富两类课程的素养，把握中小学教学的从业需求。首先，任课教师必须明确高等师范院校办学目标和本专业人才培养目标，熟悉和掌握本专业人才培养规格及课程设置的具体情况，充分把握所教课程在专业人才培养中的地位和所承担的任务，并针对课程目标的实现，自觉地对课程内容进行选择，具有明确的目标意识，并有效地将其贯彻到教学行为中。其次，应具备丰富的课程理论素养和实践素养，使理论课教学中能够进行实践能力培养的渗透，在实践教学中有意识地运用理论原理进行指导，使理论课增加应用取向，实践课的应用取向增加理论的指导和规范。再次，把握中小学教育教学的从业需求。一是要深入研究和掌握所教专业课与中小学课程教学内容中的对应关系，做到以应用为依据，对专业课教学内容进行选择。二是直接走进中小学教学一线，参与他们的教研活动，实时把握中小学教育教学在改革中的变化，及时对课程内容进行调整和优化，使高等师范院校专业课的应用取向具有进行调整和变化的灵活性。

第三，建立科学的具有规范意义的评价体系，发挥评价的导向作用。评价具有鲜明的导向作用，有什么样的评价，就有什么样的教学。因此，发挥评价导向作用对于强化专业课教学的应用取向是非常重要的。这种评价体系的建立必须是科学的和具有规范性的，要直接对应应用型人才培养目标。“科学的”，是指评价体系的建立不仅要符合课程应用取向的规律，而且要符合教师职前教育和职业教育原理，还要符合能力形成的规律。“规范性”，是指评价体系直接对应教学行，对教学行为具有规范作用。“规范性”的另一个内容就是对教学的评价的依据、教学成效的高低、教学结果的好坏都应根据评价体系作出判断。对于教师业绩的考评，也应以评价体系所获得的结论为准，由此使教学评价成为教师教育教学中自觉追求的目标，使专业课教学的应用取向获得普遍的认同，并取得良好的效果。

高等师范院校人才培养以应用型为追求，课程设置尤其是专业设置以培养应用型人才的实用价值为依据。教学的具体实施是为了使这些预设的价值获得实现，然而由于高等师范院校人才培养目标与课程类型、课程实施及专业课教师的具体情况相脱节，结果导致了这种预设的价值无法实现，从而成为一种虚假的预设。