师范生研究能力培养与教学技能训练的关系

义务教育课程标准和高中课程标准的颁布和实施，使以培养合格中小学教师为目标的高等师范院校的培养规格和方式都发生了重大变化，伴随中小学教师角色的改变，教师的研究能力不再是优秀教师所特有的素养，而成为一种基本的要求，师范生科研能力的培养成为教师职前教育的一项十分重要和紧迫的内容，同时伴随职业教育的发展，以及对职业教育研究新成果的不断出现，有着鲜明职业教育特点的教师职前教育，强化教学技能训练的呼声不断高涨，技能训练受到比较普遍的重视，增加教学技能训练的比重，改变训练的方式，成为探索全面提高高等师范院校教育教学质量的热门话题。于是高等师范院校在办学中就出现了研究能力的培养和强化教学技能训练两个问题，两个问题的解决都很迫切。而两个问题又分属两种性质，一个是思维范畴，一个属于动手能力，其培养方式反差鲜明，甚至相互干扰，因此正确地认识和妥善地处理二者关系就显得十分重要。

(一)研究能力的培养和教学技能训练是高等师范院校不可偏废的使命

高等师范院校的教育目标是培养适应于中小学教育教学需要的合格教师，这种培养目标具有鲜明的动态性特点。动态性是指高等师范院校的培养目标不是一成不变的，它始终处于一种变化状态，因为“合格教师”的要求在不断调整，是与社会经济发展和人们生活的变化一致的。师范学生研究能力的培养和教学技能的强化，正是适应社会经济发展、人们生活变化、课程标准的颁布和实施导致的对“合格教师”要求的改变而促成的高等师范院校教育教学培养目标方面出现的新内容。

1.研究能力是教师角色转变的重要内容

传统教师在应试教育的大背景下，以向学生灌输确定的答案为己任，按部就班、照本宣科就能很好地完成教学任务，甚至会成为一名优秀的教师，因为应试教育所提供的知识结论永远是“标准答案”，而“标准答案”是不能容忍“歧义”的，因此，它不仅不倡导个性解读，而且无论是对学生还是教师的个人见解，都进行排斥和否定，在这样的背景下，趋向“标准答案”是教师共同的追求。新课程颁布和实施之后，对于教学内容的个性化解读和创造能力的培养成为课程实施的核心理念，探究性学习成为新课程对学生学习方式倡导的重要内容，新课程的这些内容和理念，从根本上否定了全灌输式的教育教学方式，颠覆了“标准答案”至高无上的地位，与此相应的教师的职能也发生了变化，由知识的权威和话语霸权者变为课堂教学的组织者和引导者。那么，如何组织和引导?怎样才能做好组织和引导工作?这对教师的能力、素养和观念都提出了要求，仅以研究能力方面而言，如果教师不具备对教学内容个性化解读能力，就不能够正确地引导学生的个性化解读，如果教师没有或缺少科研能力，就不能够引导学生进行研究性学习。因此，在教师角色转变的大环境中，教师的研究能力是不可缺少的。

2.技能训练是教师职前教育的职业教育特点的要求

受传统观念的影响，师范教育与研究性大学教育的区别仅仅在于多开几门教育心理学课程，以及一个多的实习安排，造成教师职前教育的师范性遭遇了极大的萎缩，严重影响了高等师范院校的教育教学水平。教师职前教育是具有鲜明职业教育特点的，它的教育目标明确、具体，就是培养合格的、适应于社会社会发展需要的教育教学岗位的从业人员，人们之所以总是试图将师范教育与职业教育分割开来，就是师范教育与一般职业教育有其独特性，即一般职业教育社会岗位面对的对象是机器，而师范教育社会岗位面对的是成长和发展中的人，因此需要具备更为丰富和厚重的文化素养。但无论如何，作为面对具体社会岗位，总是需要从业技能，面对人的教师职业更需要技巧。而技巧的形成，除了具体技术性训练之外，更要将具体的技术、能力进行有效而智慧的组合、灵活而有针对性的运用，因此，它比一般职业院校的技能训练要求更高。具备教育教学技能、技巧是合格教师的基础和快速适应社会岗位的前提，而技能技巧必须通过历练才能形成，所以，加大训练力度、增加训练内容、提高训练课程的比例成为提高等师范院校范生从业能力和水平必不可少的要求。

3.研究能力与教育教学技能共同构成教师的素养

从宏观上讲，教师的素养主要体现在理论和实践两个方面，而研究能力和教育教学技能分别是理论修养与实践能力不同形式的结合。从研究能力方面讲，它是以充分的理论积累为主体的，通过思维能力的选择、分析、归纳，提升出自己的观点，并运用语言表达能力进行呈现。教育教学技能则是以操作能力为主体，在教育教学理论的规范和指导下，通过具体的教学手段和教学方式，获得教学目标的达成。研究能力与教育教学技能各有侧重，既相互矛盾，又相互补充，共同构成了教师的素养。

(二)研究能力的培养与教学技能训练在实际教育中的缺乏

研究能力和教育教学技能是教师素养构成的不可或缺的因素，对于师范生适应社会岗位和从业效果具有决定性的价值和意义，因此，理所当然地受到重视。然而，由于人们观念和传统运行机制的影响，在高等师范院校的教育教学中研究能力的培养和教育教学技能训练不足和缺乏是一种比较普遍的现象。

1.研究性教学内容并未培养出研究能力

高等师范院校追求和模仿研究性大学的办学模式，使用研究性大学的通用教材，使师范教育的师范性严重缺失。但任何事物都有它的两面性，它对未来教师教育教学的研究能力的培养无疑是有积极意义的，然而高等师范院校教师素质和教育评价因素的影响，使所谓研究性教育教学方式并没有培养出师范学生的研究能力。一方面，从总体看，高等师范院校的师资与研究性大学的师资队伍存在着差距，尤其是高等师范院校扩招之后，引进大量的新人，工作量加大，使教师的科研能力和科研水平大大缩水，应付上课、照本宣科的现象在高等师范院校教师教学中比较普遍，不仅不能对学生研究能力进行充分的培养，而且在很大程度上萎缩了学科理论观点的内涵；另一方面，学校对教师科研能力的评价，也极大地影响了对学生科研能力的培养，在这方面，学校的做法往往存在着明确的矛盾，在整体目标的要求上，要培养合格的教师，要面向基层，要“好用”、“耐用”，而对作为整体目标实现的重要支撑的教师科研却不看重，甚至轻看直接来源于基础教育和高中教育一线的成果，追求空泛的、玄虚的所谓“前沿成果”。这种脱离学生实际情况的研究对学生研究能力培养和形成造成两方面的阻碍，一是有难度，因为学生的知识基础毕竟存在着不足；二是没有直接意义，因为高等师范院校的学生，毕业后不是从事纯粹的研究，这种与实际教学脱节的研究对他们研究能力的形成和发展不会有直接的启发，因此，如果说高等师范院校有对学生研究能力的培养，这种培养也是与学生将来工作的需要不能完全相融的。事实上，高等师范院校这种对学生研究能力的培养和教师的教学内容，因为有不同的目的(一个是为评职称，一个是应对教学)而实际处于一种分裂状态，这也是高等师范院校研究性教学模式并没有培养出学生研究能力的原因所在。

2.技能训练不足(www.xing528.com)

虽然高等师范院校是面对人的一种特殊的职业教育。它的复杂性在于从业过程中动态性、灵活性和应变性，因此，需要充分的研究能力，随时保持清晰的思维，灵活地运用技巧，恰当地进行应变。而作为职业教育的一种，它又必须遵循职业教育的规律进行充分的技能训练，教师从业的基本技能是具体的，也是师范生所必备的，因此，对学生进行教育教学技能训练是高等师范院校实现培养目标的基础和最为重要的内容。但就目前情况而言，高等师范院校对学生教育教学技能训练又是严重不足的，这体现出高等师范院校办学理念上的误区。首先，在数量上不足；其次，内容单调；再次，教育教学技能训练过于集中和靠后，时间安排不合理。

3.高等师范院校办学定位的模糊加重了两者的缺乏。

追求研究性大学的办学模式，就漠视教育教学技能训练，大量实用性人才培养专业的引入，就漠视了研究能力的培养。在对不同性质学校的学习和借鉴中舍弃了其中有意义、有价值的因素，相反地，吸纳了其中背离教师职前教育办学定位的因素，从而加重了科研能力培养的难度和教育教学训练的不足。

(三)师范教育中研究能力培养与教育教学技能训练策略

研究能力与教育教学技能是合格教师所不能缺少的，而研究能力的缺乏和教育教学技能的不足，又是师范生中存在的比较普遍的现象，要改变这种状态，必须首先明确高等师范院校的办学定位，更新教师的教育教学观念，改变教育教学方法，专注于合格教师的培养。

1.研究教师角色，分解素养构成，树立全新观念

教师职前教育的师范性并非单纯是教育学、心理学、课程与教学论教师的使命，也是所有专业课教师的使命。因此，专业课教师不仅要对专业进行研究，更要首先对中小学教师的职业特点和从业素养要求进行研究，要准确把握新课程理念，并以此为依据，结合专业课自身的体系内容确定教学的重点和难点。通过对教师从业素养的分析，总结本专业教学中存在着的弱点和不足，在教学中进行应对性改变，对专业课内容的研究，应基于教师职前教育的要求和高等师范院校的定位，对于专业内涵和发展方向进行理论提升，使研究成果既有对实践的指导价值，又有前瞻性。当然，高等师范院校教师的研究要全员参与。培养师范生的研究能力，教师必须具备研究能力，只有任课教师都能够从自己专业角度对学生的研究能力培养进行示范和引导，才能使学生最终形成研究能力。

2.研究范围从单纯的专业内容拓展至从事专业技能

高等师范院校教师的科研中本位主义十分明显，囿于专业课内容进行研究的情况比比皆是。研究性大学的痕迹鲜明，不利于师范性在教学中的落实，研究成果与教学需要处于悬空状态。为了改变这种局面，促成“研以致用”，专业课教师应根据对中小学教师从业素养分解，将与专业课内容对应的素养因素作为对象进行研究。根据现状分析，提出实施方案，这种研究一方面为师范生在校期间认识将来职业的情况提供窗口，也为他们研究选题提供示范；另一方面，每一个专业教师都能从各自专业课的角度出发进行研究，不仅能培养学生的研究能力形成研究意识，而且不同专业课所形成的对专业不同侧面和角度的研究，能够形成从专业角度的对课程的个性理解和评价及由此而引发的对教育教学技能强化。

3.理论与实践的结合将扩展能力的内涵，使其既包括研究能力也包括教育教学技能

理论与实践的结合，包括三个方面的内涵：第一是高等师范院校的教师的研究要理论与实践相结合。其含义是教师在进行专业内容的研究中，要将专业课程的内容与中小学教学中的运用实践相结合，使专业课研究具有鲜明的师范性；第二是学生的专业课的理论接受与研究能力的训练实践相结合。专业教师提供相关的与中小学教学相联系的问题，通过写作这一实践方式的训练，运用理论探索问题的解决方法；第三是将研究能力与教育教学训练相结合。一是通过对教师职业的研究，强化教育教学训练的意识。教师职业的实施是具有规律性的和程序性的，这些规律性和程序性的内容作为教师从业的共性，必须通过强化训练获得，强化训练同时是形成训练意识的重要途径。二是通过研究深化训练的内容，改变训练的形式。教师从业的规律性和程序性是固定的，但并非是僵死的，每个人由于认知水平和个性特点的不同，对规律性和程序性构成的因素的认识就有所不同，训练的侧重点就不同，从而使训练的效率更高。三是通过训练丰富研究内容。任何理论都无法完全地概括所有实践者的理解和感受，尤其是在张扬学生个性的教育背景中，结合基本的理论原理联系自己实践中的独特理解和感受，成为丰富研究内容的重要途径。理论与实践的结合，使教与学结合，也使理论的吸收与运用相结合，由此，科研能力与教育教学技能也获得了统一和融合。

研究能力和教育教学技能是师范生在校期间必备的能力，而这两种能力又恰恰是当下教师职前教育中缺乏的，既反映了学校定位的模糊，也反映出专业课教师观念的混乱。因此，要改变这种状况，一是学校要有明确的定位导向，二是教师在专业课内容的研究和教学实施中必须坚持师范性要求。