计算教学的重心应该是理解算理，掌握算法。因此，当孩子们通过尝试、分析、讨论、交流等环节对异分母分数加法的计算方法达成共识，形成正确认识后，笔者又引领孩子们用简练的语言概述计算方法。孩子能说出：异分母分数相加，先通分，化成同分母分数再进行计算。能说到这个程度，说明孩子已明确了异分母分数加法的基本计算方法。但是，在这一点的处理上，笔者并没有“善罢甘休”，而是“刨根问底”——在关键知识点处设疑。
师：为什么要把异分母分数化成同分母分数？
生：因为异分母分数不能直接相加，化成同分母分数后就可以按照同分母分数加法的计算方法进行计算了。
师进一步追问：同分母分数为什么可以直接相加？
对这一问题的答案，孩子们有点儿拿不准，不敢盲目断言，所以教室里先是片刻的寂静，（课堂上的这种寂静，是孩子们聚精会神地进行紧张思考的时刻，是难能可贵的！）然后是小声的议论，既而陆续有孩子举手（生自由发言）。
生1：因为同分母分数的分母相同所以可以直接相加。（分析：这个孩子只是从表面上去分析问题，没有抓住问题的实质，缺乏实质性的思考。）
生2：分母相同表示平均分的份数相同，所以可以直接相加。（分析：这个孩子的回答能从分数的意义上去思考问题，较前一同学的思维层次有所提升，但是还没有指向问题的实质。）(www.xing528.com)
笔者在关键处点拨：同学们可以联系我们计算整数加减法和小数加减法的计算方法来思考：十位上的“2”与十分位上的“2”能直接相加吗？
生3：（不能！）因为十位上的“2”表示两个十，十分位上的“2”表示两个十分之一（或两个0.1）”，计数单位不同，当然不能直接相加。
说到这里多数孩子恍然大悟。
生4大胆发言：同分母分数的分数单位相同，所以可以直接相加；异分母分数的分数单位不同，所以不能直接相加，化成同分母分数就是分数单位相同了，就可以相加了。
听着孩子滔滔不绝的叙述，纵览孩子由迷茫到顿悟的过程，经历孩子“不仅知其然，而且知其所以然”的心路历程，笔者欣然。
【反思】在这一环节的处理上，笔者并没有把目标仅仅定位在掌握算法上，而是提出了更有思考价值的问题，让孩子进行思考。当孩子的思维出现“断层”时，笔者巧妙设疑，把问题设在孩子的最近发展区内，使孩子在原有知识基础上经过思考解决问题。这样就使孩子可以跨越难以逾越的“鸿沟”。从整个环节来看，笔者并没有把知识生硬地进行迁移，而是在笔者的引领下孩子沟通了分数加减法、小数加减法与整数加减法之间的联系，抓住了“只有相同的计数单位才可以直接相加减”这一加减法运算的本质。孩子通过自己的努力主动去理解并掌握异分母分数加法的算理，只有通过自己努力获取的知识，才能成为孩子自己的东西，才是孩子真正掌握的知识。
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