音乐教育哲学中的审美教育：国际化视野下的融合路径研究

（一）审美教育的基础

1.音乐审美教育的内容和形势

黑格尔指出，万事万物都是由形式和内容两个部分组成。顾名思义，内容所指的是内在，而形式所指的是一种外化的形态。只有内容而没有形式或者只有形式而没有内容的事物是根本不存在的。形式和内容是一对和谐共生的概念，内容是基本的、实质的东西，形式是呈现性的、显像的表现，形式随内容的变化而变化。音乐工作者在创作音乐作品的时候也离不开这一对概念。浪漫主义时期的音乐创作者为了提高艺术作品的艺术魅力，运用“标题音乐”的形式极大地丰富了艺术作品的表现内容，以最大限度发挥音乐学科的作用。

文学和音乐的结合本质上是音乐与其外在成分的融合。具体到音乐作品，作品的名称指向的是音乐的内容，而外在的人们可以通过声音和音响接触到的音乐则是作品的形式。即便如此，人们对于浪漫主义时期的“标题音乐”的认可和肯定只是很少一部分人。之所以会出现这种情况，是因为“标题音乐”中的表现核心和主要内容是“情感”，在音乐创作者看来，情感就是音乐作品所要表现的内容。但两者是不同的，浪漫主义时期的“情感美学”是作曲家情感层面的个人情感，而巴洛克时期的“情感理论”表达了理性的情感。

几乎在同一时期，奥地利音乐批评家爱德华·汉斯利克在《论音乐的美》中很严肃地批评了这种所谓的“情感美学”，并提出“绝对音乐”的概念。这种概念的提出以及在实际创作过程中的应用可以说是对“标题音乐”这种概念的一种批驳，这是一个与之相对立的观念。这两种音乐创作观念以截然相反的理论基础为依据：“情感美学”强调的是“他律论”，而“绝对音乐”则将“自律论”作为其理论基础。简而言之，“标题音乐”侧重于对音乐内容的表现，而忽略形式的重要性；“绝对音乐”则与之相反。

2.作为形式的音乐

作为一种独特的艺术形式，音乐是如何与“人类活动”，如绘画、舞蹈、雕塑等处于同等位置的呢？它是凭借什么才能在纷繁多样的艺术殿堂中脱颖而出成为一种独立的艺术形式呢？柏拉图认为，音乐教育和体育教育是人类发展的基本保障，也应当是教育的主要内容。他认为，人是由精神和躯体两个部分组成的，音乐教育可以塑造崇高的精神，体育教育可以打造健壮的体魄，只有将这两个方面有机地结合在一起，才能造就合格的、优秀的个体。由此可见，音乐教育的责任和意义重大。

巴洛克时期，随着音乐理论和音乐教育的发展，人们对于音乐的认识也在逐步加深。《和声学》的广泛传播在教育界引发了一场广泛的讨论，其中最有代表性的是卢梭和拉莫。卢梭认为音乐是对于人类声音的展现和再创造，音乐旋律来源于人的声音。拉莫认为旋律来自“和声”，和声是音乐的形而上学表现。所以，音乐是声音的旋律，音乐是和声终极的奥义。

进入古典主义时期，音乐的创作理念日臻完善，奏鸣曲曲式应运而生，纯乐器的美学观念一时间成为广受关注和备受推崇的音乐创作思想。这是浪漫主义将器乐创作作为最高标准的音乐，而在那段时间器乐指的是交响乐，所以音乐是交响乐。这样看来，以一个特定时代去定义音乐是不完善的。

“音乐作为艺术史的历史，是一定不会成功的：一方面，音乐的历史受到‘审美自律’的影响。”20世纪著名音乐家达尔豪斯在《音乐视学原理》中这样写道，“另一方面，音乐的历史受到执着与‘连续性’概念的历史观念袭击。”如此看来，用历史的眼光去评判声音艺术并不是一件简单的事情。

在独立的、自成一体的艺术作品中可以充分发掘其内在的本质及其独特的意义。音乐作品的创作也是劳动的产物。现在我们接触到的很多音乐作品就是音乐创作者劳动的结果。可是随着时间的流逝，这些创作者已然不复存在，而其劳动成果却流传了下来。而人们对于音乐作品的理解更多的是对音乐作品的理解和发掘。由此可见，艺术作品本身所蕴含的价值和意义是自成一体的，不会随着创作者的消失而消失。也就是说音乐之所以能够作为一种独立的形式存在，是因为其本身所具有的价值和意义，是其本身所包含的音乐因素。这种“音乐”因素主要是指旋律、节奏、和声、曲调等音乐的基本元素（也称为音乐语言），各元素之间的关系也是“音乐”。基于这个观点，音乐的价值在于它的“音乐因素”。因此，音乐作品的真正价值在于其带给鉴赏者的独特的心理感受，这是与人类其他的经验无法抗衡的，因为它源于音乐，就是“音乐”。这种“经验”是具有精神特征的“审美感”。

3.音乐中的“审美”

“音乐感丰富了音乐的美”，这种美源于音乐内部声音之间的组合。各种不同声音作用关系显示了有别于其他体验的美的感受。形式主义者对音乐“形式”表达了赞同，但是这也不代表他们与外界世界的因素脱离了关系。那么充分平衡“内在”与“外在”的关系，也就是探究、把握“音乐审美”中“美”的含义。

第一，音乐中的“美”有别于现实世界的“美”，因为音乐中的“美”具有“音乐性”。所以，审美体验中最重要的因素是体现、掌握音乐中的“美”。第二，外在环境因素会触动音乐中的“美”，赋予了音乐美的现实意义，露西·格林称之为“描绘意义”。这种“描绘意义”是对音乐中“美”的额外表达。也由于外部环境对音乐的“描绘意义”，音乐才不是为了音乐而产生的。换句话说，不是只有音乐家们才有享受音乐美的权利。音乐也不是受政治和文化的绝对影响，被渲染成“精英主义”。音乐是所有人都能体会感受到的，虽然外部环境因素影响了很多人最初认识、感受音乐的价值的取向，但这丝毫没有影响人们对于音乐作品的领悟与体会。第三，人们有“音乐审美”的基本条件。除了“意义感”之外，人们对音乐“美”的看法也是如此。这种对于音乐美的亲身感受来源于音乐鉴赏者对于音乐所外化出来的声音的感受和领会。音乐鉴赏者对于声音是敏感的，可以凭借自己的感受来判断声音是否是“悦耳的”，这种原始的、自然的对于声音的感受就是对于音乐的最基本的认知。当然，这只是对于音乐美的最低层次的认识，而对于音乐美的深层次的认识和体验还需要通过音乐美育来实现。

（二）多维度体验的审美教育

1.基于音乐形式的“体验”(www.xing528.com)

以什么方式达到“审美”的目的是我们需要探索的内容。声音是音乐构成的基本元素，具体形式的音乐是由各种声音组成的。声音是一种外在的形式，是可以被人感知的。所以，人们在鉴赏音乐的过程中，经常要利用“体验”这一途径。对于音乐美的体验需要调动鉴赏者的各个感官系统，然后将感官系统的具体感知传递到更深层次的精神境界，经过加工和糅合，进而形成具体的感悟。与通过行动牵扯的外部世界相反，这里有两个世界：内在世界和外部世界。这与音乐的两个“美丽”和谐相处。音乐中的“美”在“感受”中必须被内心世界的经验所丰富。

2.感觉体验

感觉不是情感，它是一种表达人们情感水平和逻辑思维的对立面。但情感和感觉是相辅相成的。感觉就是感受情绪体验的实际感触的“释放”，人们自身也意识到这种“释放”，也就是说人们有意识地释放自己的某种感情。感情产生的方式多种多样，如果音乐是情感的源泉之一，人们就会意识到这种感觉，从而进一步提高自己对音乐的理解。因此可以说感觉体验是人的感情、感觉与音乐作品之间相互交融的结果。

从这种意义上来讲，音乐教育其实就是感觉教育，其中的两个重要的因素就是音乐鉴赏者和音乐鉴赏对象。音乐鉴赏者的能力和层次不同导致了其对于音乐作品的感知程度上的差异性；而不同的音乐作品感知的途径和方式也是各不相同的。音乐鉴赏者对于音乐的体验方式是直接的，而这种直接经验并不完全取决于要实现对某个因素做出解释。因此，在音乐教育中要适当地运用联想，而不是极端地完全依赖想象或者完全避免想象而产生感觉。

3.创造经验

创造经验相对于感觉体验来说是间接性的，是对于直接情感体验的一种补充。这里的“创造”并不是某种“精英主义”的“改变”或“突破”。这里的“创造”是具有普遍意义的。其实，创作的经验从不同的角度分为音乐体验主体的不同方向。换句话说，由于各自的想象力、创造力不同，不同角色、不同音乐背景的人对于音乐作品的体验是各有差异的。当然，作为音乐体验的完整过程，可以作曲、演奏和聆听，但是在这个时候，不同的创作观点从多个主题转向单个主题。然而，同一主题在不同程序中体验音乐“创造性”经验也是不同的。

不同的审美主体或者同一审美主体在不同时间段对于同一首音乐作品的鉴赏和体验都可能不尽相同，这是受到了不同审美主体或同一审美主体在不同时间段所独有的情感体验的影响所导致的。要想真正领悟音乐作品的内涵，就需要从这种环境中走出来，以一个旁观者的视角去观察。这并不是对于设身处地体验过程的否定，而是对于这种过程的发展。只有从原来的禁锢中走出来才能发掘音乐作品的深层次的内涵，才能实现音乐审美的深入和升华。

4.意义体验

音乐有什么样的功能和价值呢？人类为什么要创造和使用音乐呢？对于音乐本身的意义，到现在也没有一个固定的、公认的评估指标。很大一部分原因在于，音乐的构成要素太过纷繁复杂，避开其他不谈，单说音乐的构成材料与其运用的语言形式就已经是一个十分庞大的系统了，这也正是音乐之所以令人着迷的重要原因之一。对于音乐的认识与理解不应该将目光停留在“自律论”和“他律论”的禁锢当中，音乐是一个独立的领域，对于音乐的理解和鉴赏应该放眼到更深入、更广阔的层次。“在音乐中，意义是通过艺术创作和美学音乐反应过程创造和分享的。”这句话点明了音乐的意义所在。

然而，音乐的价值和意义到底是什么呢？又是如何体现的？我们利用现有的理论仍然没有明确的解释。然而，这并不意味着音乐的意义是不可衡量的。我们可以从以下几个方面来对其意义进行衡量：声音、组织方式、声音组织的意义及其附加意义。然而，这些仅仅是部分的衡量标准，而并不能代表音乐意义的全部内涵。因为这些只是影响因素，并不是构成意义本身的要素。如上所述，音乐并不是一个传统意义上的概念。因此，音乐的意义，是一个人在参与到音乐当中时所体验的一切。

5.情境体验

作为创作经验的一种辅助性的体验方式，情境体验的出发点不是音乐体验者本身，也不是被体验的音乐作品。它以一定的社会背景和文化背景为出发点，视角更开阔，视域更广博。以历史为基础的社会大背景为音乐作品的流传打造了一种深远的沟通方式，是对于人类文化的传播。从这种视角来说，音乐的价值和意义在于对文化的传承。具体的文化环境提供了一种体验音乐的独特方式，这在很大程度上与创作体验相似。因此，作为一种客观的普遍文化物种，或作为音乐本身的主观经验，是情境体验的重点。这关系到音乐教育目的的普遍性和特殊性。因为“音乐教育”在其传播音乐和音乐体验的跨文化作用中，和其他所有的音乐教育都是一样的；在如何发挥该作用的文化特性方面，只和其他某些音乐类似；而在每个人如何参与并将所学到的内在化的个性方面，就和任何别的音乐教育都不一样了。

阿姆斯特朗在其《泉源：文化的迷思和本源》中指出：“音乐的美学受到特定的文化取向的约束。”换言之，同样风格的音乐为不同文化取向体验而产生不同的效果。这将问题从经验主题的音乐转化为经验主体的人。因此，音乐教育也面临着多元化音乐教育的挑战。

多元化音乐教育把音乐看作一种特定的文化。对不同音乐的理解应该在不同的文化中进行。当然，这样的前提不能与音乐脱节。所以“听”是这种方式中最基本的方式。但是，文化参与的程度是以不同的人为主题的。