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突破学生音乐听觉培养,加强音乐形象教育的国际化融合路径研究

时间:2023-11-26 理论教育 版权反馈
【摘要】:首调听觉是通过音级与音级之间的相互比较来感知音高,所以需依赖于另一音高才能对某一音高做出判断。固定听觉与首调听觉在质的层面上是不分高下的,它们只是音高听觉的两种不同表现模式。在一定量的音乐听觉受训者中,具有固定听觉的受训者并不多,大部分的人属于首调听觉模式。因此,我们应该辩证科学地看待音高听觉问题,不要有“重固定、轻首调”的观念误区,进行音乐听觉训练时也要避免走入这种误区。

突破学生音乐听觉培养,加强音乐形象教育的国际化融合路径研究

(一)音乐听觉训练中常易陷入的误区

音乐是一门听觉艺术。音乐听觉水平的高低直接决定着音乐欣赏、表演、创作能不能有效进行。在发展音乐听觉的专门课程中很重要的一门课程是视唱练耳,很多教育工作者的教学实施非常片面化的原因就是缺乏对音乐听觉问题的重视。以下是对几个音乐听觉训练中常见的误区的归纳。

1.“重固定、轻首调”的错误观念

音乐听觉的核心是音高听觉,音高听觉又可以分为两大类:一类是绝对音高听觉,另一类是相对音高听觉。由于所学乐器种类的不同,听觉主体形成的音高听觉也会有所差异,从小学习固定音高乐器的人,具有形成固定音感的优势,但不一定都易形成绝对音高听觉。实践证明,能形成真正的绝对音高听觉(即固定听觉)的只有少数人,多数人只能表现出接近绝对音高听觉的特质。一般以下两类人只能形成相对音高听觉:一类是学习非固定音高乐器的人,另一类是年龄较大后才开始学习固定音高乐器的人。具有相对音高听觉的人群也可分为两种群体:一种是具有相对的固定听觉的人群,另一种是具有相对的首调听觉的人群。具有相对的固定听觉的人群其听觉状况通常比较混乱,有时以固定听觉为主,有时以首调听觉为主,具体以哪个为主取决于听觉主体对音响形态的反应,其对音高作出反应时,两种听觉模式常是交替出现,但是乐器的音色改变后,听觉主体的听觉状况又会陷入混乱。以“do”为中心是首调听觉最明显的特点,首调听觉对主音有迅速感知的能力,对导音解决至主音时的倾向性亦有迅速感知的能力。

固定听觉主要通过声音的振动频率来感知音高,因此能够迅速辨明音高而不需要任何参照音。首调听觉是通过音级与音级之间的相互比较来感知音高,所以需依赖于另一音高才能对某一音高做出判断。

音乐中的七个音符通过不同的组合呈现出五彩缤纷的音响形态,如果与听觉主体实际音高听觉状况的听觉模式不相符,听觉主体的音高听觉的发展就会受到阻碍,也没有办法应对音响形态的变化多端。因此,音乐听觉训练的重点应是通过选择合理的音高听觉模式来迅速辨明音高。

在教学过程中,针对不同音高听觉模式采用不同的教学方法,效果比“一刀切”的教学方法要好得多。很多音乐教育工作者认为固定听觉便捷且准确性高,便不管受教育者的音高听觉的实际状况,秉持“水滴石穿”的理念,在教学过程中极力推崇固定听觉的训练,忽视首调听觉的客观存在,加强听觉分析、听写、试唱等训练,强化固定音高的概念。随着外部听觉不断地被刺激,表面上听觉能够留存一些固定音高的迹象,但离开刺激后,这些迹象很快就会减弱。首调听觉者是以音级之间的相互关系为依据来感知音高的,若忽视这种关系的存在,强行打破首调听觉者以这种关系为格局的听觉心理,让其建立以声音振动频率来感知音高的听觉模式,从本质上就违背了听觉心理发展的必然趋势。

固定听觉与首调听觉在质的层面上是不分高下的,它们只是音高听觉的两种不同表现模式。固定听觉、与固定听觉相对应的固定唱名法、首调听觉、与首调听觉相对应的首调唱名法都是音乐创造者用来制造音响形态、表达感情的载体。固定听觉与首调听觉虽是两种不同的听觉心理结构,但对音高的感知也有共同点。固定听觉和首调听觉各有各的特点,又各有所长。固定听觉对调性的把握能力较强,能迅速捕捉主音音高,但对调式的把握需通过调式内若干音高的集结去推算调式的属性,故而这方面就没有首调听觉把握得好;首调听觉可利用迅速感知稳定音级与不稳定音级之间的关系,对调式形成较强的判断力,但对调性的把握却不如固定听觉,相对滞后一些。

在听觉训练中,教师应先了解受教育者的音高听觉特点,然后针对其特点进行科学引导,因材施教。在一定量的音乐听觉受训者中,具有固定听觉的受训者并不多,大部分的人属于首调听觉模式。面对这一现状,教师应理智引导受训者,使其明确两种听觉模式的联系与区别,认识到同一人无法同时驾驭两种听觉模式,但是可以借鉴两种听觉模式的优点。不要盲目追求固定听觉,认为其比较有优势,这样不利于音高听觉心理结构的养成。因此,我们应该辩证科学地看待音高听觉问题,不要有“重固定、轻首调”的观念误区,进行音乐听觉训练时也要避免走入这种误区。

2.忽视调式感的基础性作用

随着音乐新形式的不断出现,我们的听觉认知不断地被泛调性、无调性等冲击,逐渐也接纳了这种打破调式感多元化的听觉现象。可是,就算音乐听觉发生错综复杂的变化,音乐听觉训练中仍以以主调音乐为中心的模式为主,调式感的基础作用依然不容忽视。

调式感是指在一定的调式范围里,根据调式内各音级间的相互关系,通过对音的稳定与不稳定的比较来确定它们的关系。这是人的听觉心理针对调式的表征,从格式塔心理学的角度来讲,调式感就是一个“场”,不稳定音级向稳定音级的倾向就是一种“力”,这种“力”在“场”的作用下得以“完形”,即调式感形成并在音乐听觉中发挥作用。

不同的音高听觉者对调式感的依赖程度不同。有的教师认为,绝对音高听觉辨明音高的能力非常强,几乎不依赖调式感,因而非常推崇绝对音高听觉。事实上,用于判断音高的振动频率也是相对的,因此听觉判断音高时不存在完全绝对性,每一个音高都不是独立存在的,它会与另外一些音高结成纵向或横向的整体,这样才有其存在的意义。音级之间都是相互关联的,而不是独立存在的。音高若是不同声音的孤立的罗列,便体现不出调式中稳定音级向不稳定音级的过渡。音量、音色是组成音高的基本元素,与音准息息相关,听觉对音量、音色的调控也是通过相对比较来实现的。

在音乐实践中,不存在纯物理学上的音准。音高听觉的主要功能是正确地表达音准,其所属类别不是我们关注的焦点。所谓某音准确与否,总是在一定的调式范围内,与其他音的比较中被判定的。某个音被理解为不准确的,是因为我们的听觉将它与前面或调式内其他音相比较之后得出的结论。因此,音准不是绝对的、单独的声音高度,而是在某一范围内不同的音级间对比的产物。绝对音高听觉是无法脱离调式感的作用,因为其对音高的感知是通过音高的运动来实现的,而调式感承载着音与音之间的相互关系,这种关系也是在音高的运动中实现的。

相对音高听觉尤其是相对音高听觉中的首调听觉对调式感有着很强的依赖性。首调听觉将音高与唱名对应起来的方法是通过稳定音级与不稳定音级的比较来实现的。音高与唱名的联系只有通过调式感这一听觉心理结构才能实现。

七个音级不仅要在C调上实现调式内的对应,还要在各个调性的高度上均实现调式内的对应,因此音高听觉训练首先要面临的便是音高与唱名的对应问题。随着主音的变化,调性也会相应发生改变,而调式与调性不同,调式具有统一的“模板”,在不同调性高度上,同样的调式体现相同的“音形感”。调式内调性发生改变时,稳定音级与不稳定音级之间的相互关系不随之发生改变。这正是基于音乐听觉的听觉认知原理。

教学过程中,少部分学生经常连七个基本音级都不能熟练地识别,然而随着教学的进行,逐渐增多的升、降记号,更使学生应接不暇,这个时候,教师通常会脱离调式,对外部听觉进行强化训练,刺激听觉主体,增进其表象记忆,这一方法并不能解决根本问题,教师应在教学过程中,应该把变音纳入调式体系中,与其他音级加以比较,并充分发挥调式感的“无形的指挥棒”的作用,避免因缺乏调式感依托,音高概念出现混乱。

部分绝对音高听觉者在识别单个音高方面有较大的优势,但由于单音连结为和音后,与震动紧密结合的原有单音的音色感会减弱,并且会产生不和谐音程转向和谐音程的倾向感,和弦连接时和声的序进感等与调式感紧密关联的听觉现象,这些都会导致绝对音高听觉者对于音程、和弦的纵向形态的反应滞后。音乐教师在进行音高听觉训练时,可引入一些能帮助听觉主体巩固调式感的强化练习(如不和谐音程向和谐音程的解决、不稳定音级向稳定音级的倾向、属七和弦以及导七和弦向主和弦的解决),以期达到事半功倍的效果。

总之,调式感在音乐听觉训练中的基础作用必须引起重视,离开调式感的依托,绝对音高听觉和相对音高听觉犹如无根的浮萍。

3.忽略听觉审美心理的存在

审美心理是一种心理活动,它与音乐听觉同步发生。在审美意识对象化的音响建构过程中,人的听觉和音响形态所构成的审美关系深刻反映了审美感知的存在。恰似音乐的音响形态,不仅是以声波的物质运动作为外现形式而被人的听觉感受器所感知,并且它还作为一种音乐心理情感意象的外化形式而存在。在教学过程中,有的教师忽视听觉审美心理的存在,疲于应对音乐基本要素涉及的一些问题,如音高、节奏等;也有部分教师认为,鉴赏课程的主要内容应该是审美,而与听觉训练没有关系。听觉审美也是一种心理活动,它与音乐创作、表演、欣赏关系密切,进行音乐听觉训练时,必须重视它的存在。因此,音乐创作不是简单的书写乐谱,音乐表演也不是完成手指的运动即可,音乐欣赏也不只是为了打发时间,否则,音乐艺术将变得毫无价值。(www.xing528.com)

音乐是一种“声音动态”,与其他艺术门类不同,它由一些非语义性、非具象性的材料组成。因此,音乐审美是一种听觉思维整合的结果,通常是通过审美主体在感知音响形态时的记忆、想象等心理活动来实现的。审美意识贯穿于整个听觉思维过程,有其独特的发生、发展过程。只有解决了听觉训练中对音乐基本要素的审美认知后,在欣赏音乐作品时才有可能达到“情态美”“意态美”的审美理想。

音乐由音高、音色、节奏、节拍、力度、速度、和声、织体等基本音乐要素构成,在进行这些要素的专项训练时,应重视审美意识的形成,这样在进行音乐创作、表演、欣赏等活动时,音乐听觉就能发挥更加积极的作用。在视唱练耳课上,老师为了完成教学任务,经常会出现听觉技术的训练与审美诉求完全脱节的情况,如让学生进行一条条的听写训练或不断地试唱练习,这些使音乐听觉思维变得和音乐审美没有任何关系。

有些受教育者音乐听觉表现“粗糙”,对音准、节奏、织体等的把握非常糟糕,如对音与音之间的联系,音色、音量的调控,节拍的快慢与强弱,织体的认知,基本的结构与层次等各个方面都没有较好地认识和掌控能力,遇到这种情况,很多教师习惯认为他们没有音乐天赋。其实不然,音乐天赋虽然重要,但后天的培养也很重要。假如老师在进行音乐听觉训练时,能引导受教育者感受音乐的美妙,充分调动受教育者的听觉能动性,加强其对音准微妙变化的感知、织体线条的捕捉,提高其对节拍快慢、强弱的把握,那么听觉表现“粗糙”的受教育者在学习中遇到的问题就能得到很好地解决。

审美意识在音乐元素中的作用随处可见。正如前面所说,人的耳朵对音高的判断标准不单由振动频率等物理因素决定,与音量和音色的作用也是分不开的。音高的准确性受音量和音色的微小变化的影响,同时能对音色的表达形成反作用。这种音准和音色的选择是审美意识的一种心理表现,是音响形态中审美感知的具体表现。

音乐听觉训练过程中,由于其复杂性和系统性,比较容易陷入误区,我们可以先找到科学的理论指导和可行性强的教学实施方案,以使音乐听觉教学活动有序、有效地进行。

(二)突破传统音乐教育对听觉艺术的局限

在人们的传统观念中,通常认为音乐是一种听觉艺术,故而在欣赏音乐时常常会限制在听觉范围内去感受音乐的艺术美。但其实人们在欣赏音乐作品时,除了听觉感官外,还常常能获得视觉上的印象。比如,圣-桑《动物狂欢节》中的《天鹅》、穆索尔斯基《图画展览会》中的《牛车》等主题音乐,都能使人获得比较强的视觉印象。人通过听觉感官获得的印象可以通过视觉或触觉表达出来一种形象,这种形象通常还可以用动作来表达,或者用图画以及其他的视觉或触觉能感受的形式来表达,并且这种视觉或触觉上的某种“形象”和听觉感官上的印象是相对应的。我们把这种视觉或触觉获得的印象,能够用其他的文化艺术形式同样模拟出来,称为音乐形象的模拟艺术。因此,在音乐教育中,我们可以打破传统的听觉艺术的限制,用多样化的艺术形式将音乐特征形象地模拟出来,然后进行教学,从而提高受教育者的素质和能力。

(三)积累多元文化知识,加强模拟教育培养

文化艺术的多元化也决定了音乐作品在进行内容表达时表现形式的多元化。音乐的素材通常来自现实生活,丰富多彩的现实生活决定了模拟必然也是多元性的,模拟也是为了将对现实生活的“印象”体现出来。因此,模拟者应具备多方面的文化修养和能力。针对学生,这种模拟还应达到多方面的文化知识的教授以及能力的提高的目的。这种多方面的文化知识和能力,应当包含多种文化修养(如音乐、美术舞蹈美学文学地理历史等)和多种能力(如语言表达、故事表叙、绘图绘画、诗词配乐朗诵、舞蹈创编等)。西方发达国家的音乐教育非常重视对多元能力培养和多元文化知识教育,这种教育思想在西方已深入人心。

美国的国民音乐教育就非常重视各种能力培养和文化知识教育,并且在他们的教育内容的标准中含有“在具体指导的范围内作曲并改编乐曲;读谱记谱;听赏、分析并描述音乐;对音乐和音乐表演进行评价;理解音乐和其他人文艺术与人文艺术以外的学科之间的关系;理解音乐与历史和文化的关系”等教育内容。

我们在进行音乐文化教育的同时,还应加强多种相关学科的文化知识的学习,并注重多种技术能力的培养,这样才能提高我们的多元能力和多元文化知识教育的水平,才能真正提高学生的综合素质,通过文化知识教育和技术能力的提升来加强音乐的理解。模拟教育也可通过加强多元能力和多元文化知识教育来实现,国外这方面发展得比较好,我们可以向他们学习。

以音乐表现的思想内容为标准来划分,音乐主要可分为写意性音乐和写实性音乐。我国的传统音乐作品大多属于写意性音乐,比较内在,多以抒情为主,概括性强,常常用来抒发内心感情。19世纪以前的西方音乐作品大多属于写实性音乐,比较外在,强调描写,叙事性强,多具有一定的故事情节。不同的音乐作品在教授时应采取相应的模拟教学方法,下面我们针对具体的音乐作品来进行具体的分析。

1.写意性音乐形象的模拟

(1)听音乐以图画模拟。写意性音乐大多描绘出一种创作者想表达的意境,没有具体的故事情节。教师在教授这种音乐时,可通过现实中类似的景物来表达音乐形象,还原音乐作品所描述的意境。例如,《渔舟唱晚》可用“渔夫捕鱼”和“满载而归”两幅图来描述;穆索尔斯基的《图画展览会》可用许多图画来描述,不同的乐章对应不同的画面。

(2)根据不同的音乐用简单的形体动作模拟。和其他许多艺术相似,音乐也是通过一定的形式来表现其想表达的内容。音乐内容既可以是来自创作者对现实生活的各种模糊的“印象”,也可以是听者在欣赏音乐作品时对现实生活的理解或重现,然后将其用某种肢体语言或舞蹈动作表达出来。这种音乐形象的表达能够锻炼学生的创造力想象力

(3)配(唱)乐朗诵的意境模拟。学生对音乐的理解力可以通过意境模拟来锻炼。教师可让学生配乐朗诵文学作品,文学作品在选择时,其思想意境应和音乐作品一致或相似,也可以选择一位学生,让全班同学哼唱音乐作品的旋律,他来朗诵文学作品。这种模拟方法也是利用一些生活经验,虽说没有出现特别具体的动作或画面,但仍可以加深学生对音乐的理解。

2.写实性音乐形象的模拟

(1)根据不同的音乐创编故事情节模拟。有的音乐作品包含一个完整的故事,其内容或构思通过多个段落来表现,各个段落又有各自的故事情节。除一些重复段落外,每一个情节都是创作者对现实生活的一种模糊印象,或者说一个印象构成一个故事情节。学生欣赏作品后通过自己的切身感受把这些印象用故事的形式描述出来,描述的过程就是还原现实生活、还原故事情节的过程。描述完各个段落后,再把一段一段的感受和情节联结起来,就是一个完整的动听的故事。在音乐作品欣赏时,教师可以分段给学生播放作品,让他们透过作品慢慢体验,把听到的音乐用故事的形式描述出来。这种教学方式是依据不同的音乐形象来对故事情节进行模拟,如对《狮王进行曲》和圣桑《动物狂欢节》中的前奏的模拟,学生可利用“狮子王”动画片来进行。

(2)听故事组合音乐或听音乐组合故事。鉴于写实性音乐,包含一定的情节和故事的特点,教师可以先给学生讲述音乐的创作者想表达的情节内容,即先了解故事情节,再欣赏音乐。欣赏音乐作品前,教师可以先打乱音乐作品原有的段落次序,让学生根据之前的故事情节将音乐作品进行重新组合,或者反过来,让学生先欣赏音乐作品,再把打乱的故事情节进行重新整理。这些方法都可以使学生的形象思维能力和还原现实生活的模糊印象的能力得到锻炼。例如,可让学生通过在影视作品中看到的战争场面来对琵琶曲《十面埋伏》和柴可夫斯基《1812序曲》中的战争场面进行模拟等。

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