我们是否敬畏教育？教育的重要性

对教育满怀敬畏之情，这当然是一种崇高的精神境界和高尚的情愫。实际上，这在我们民族历史的理论和实践中本都是甚为常见的。在我们的文化传统中，极其真诚的尊师重教传统和习俗，曾一直是我国文化、文明中的一种亮丽和骄傲。久远以来教师一直是“天、地、尊、亲、师”中的一员，而备受人们的敬重。在民间，“一日为师，终身为父”的说法也源远流长。可见在我们的民族文化传统中，人们对教师对教育一直都是极为尊重的。然而，传统毕竟不能代替现实。在现实的教育实践中，人们在对教育问题的态度上，说的和做的常常严重脱节，普遍存在理论和实践“两张皮”的现象。因为，从理论上讲，我们从来都是非常重视教育的，重视教育的标语、口号遍布于神州大地，重视教育的报告、讲话、决议，经常也见诸于各种会议、文件之中。上上下下各级政府及相关机构，有关教育工作的会议数不胜数。所以，不能说我们国家不重视、不尊重教育。但是，在实践的层面上，一些现实存在的问题却使人们深感困惑，并且不得不痛苦地承认：我们对教育还缺乏必须的敬畏之心、敬畏之情。或者说我们虽然在主观上期望能够尊重教育，然而在客观上我们可能还不懂如何去尊重教育、敬畏教育。

比如，虽然我们在教育理论上对于教育的本质、教育的宗旨、教育的功能、教育的规律等教育的基本问题有了相当深入的研究，而且取得了相当丰硕的成果，然而这些体现先进教育理念的教育理论，却没有被教育实践所接受。我们在教育实践中所表现出的所谓“实践哲学”，还是教育政治化的“传统”观念。在这种观念的影响下，人们对教育的认识还带有浓厚的政治化倾向，即只看到教育能够为社会带来政局稳定、个人收益提高等工具性价值，而没有看到教育能够提升人的精神质量、提升社会公众在政治、经济、文化、科技素养潜能诸方面的人本价值；只看到教育作为一种社会组织活动，需要张扬能够使教育活动正常进行的行政性权力的一面，而没有看到教育作为一种文化性、价值性活动，更需要张扬能够使教育价值和功能得以发挥的学术性权力的一面；只看到教育机构作为一种组织活动所需要的技术性要求，即学校工作需要足够数量教师的要求，而没有考虑作为教师所必须具备的高尚人格、渊博学识、积极态度、文明举止、良好修养等素质方面的要求；只看到教育作为一种社会性活动具有世俗性、功利性、时期性特征，而没有看到教育作为一种熏陶学生品格、启发学生人生觉悟、激发学生智能潜力、引导学生向往高尚文明的精神性事业这一基本作用。实际上，教育是具有丰富的神圣性、崇高性、纯洁性和人格性内涵的。发扬和展现这些内涵需要宽松、文明、友善、尊重的精神环境。从事教育事业的教师和研究人员除需要温饱以保证稳定生活外，更需要能自由思考、交流、探讨的制度环境和人际氛围，需要能够充分尊重和敬畏教育自身活动规律的领导、管理人员。但是，由于忽视教育工作的严肃性、科学性、神圣性，我们至今没有在教育领域中建立起严格、严谨的有关教育科学的理论及教育实践的“科学范式”。近见学者有评：“致使许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人混入教育研究队伍，更不用说那些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓‘研究者’了，诸如政府官员、报刊编辑、书记、校长、处长们。”这些对教育基本知识、科学教育原则、教育基本规律一知半解的人，居然“几乎每个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四”。“某人（仅仅）到某国旅游两周，归来后（竟大言不惭地）宣称他考察研究了该国教育，写出洋洋洒洒的文章；但他绝不敢说他研究了某国的数学、物理或哲学、经济。（这些研究者自己不知羞，却让真正的教育研究人员、让教育学蒙羞。）”（引文均见《读书》2000年5期赵荣成的《教育学的迷惘》一文）很显然，这种在教育本质、教育宗旨及其科学性、神圣性、纯洁性认识上表现出的浅薄和势利，造成了人们在教育实践上的随意性和权宜性。以至于使人们觉得可以随意地处理许多对教育来说极其重要的问题。凡此种种，也进一步促使政治功利主义和经济功利主义在教育领域得以随意畅通无阻，对教育的敬畏之情，则完全无从谈起。

又如，对教育的随意和轻慢，还表现在对于教师教学权利、教师尊严的欠尊重上。教师是教育事业职责和任务的具体承担者，是学校教育活动进行的基础和关键。然而，一些人对待教师的态度往往是漫不经心的。这既反映在教育观念方面，又反映在教育制度方面。在教育观念方面长期以来对教师虽然有“人类灵魂工程师”“培育祖国花朵的园丁”等许多动听的赞誉之词，但却没有制定必要的规则来保证教师达到这样的标准和境界，和受到这样的尊重。而对于这种理想和境界的实践和养成，在很大程度上还仅限于教师自己严格要求自己的一种个人行为上，没有变成一种能引导教师进步和发展的、具有内在逻辑因素的管理机制。事实上，目前在教育领域中主要流行的还是技术化教育方式、功利性教育目的、趋官谋权式的“官本位”文化。在这种意识的影响和熏染下，教师早已不是以独立自主、激情洋溢、满怀挚爱之情去追求、去实践自己的教育理想、教育信念、教育风格的教育活动了，而只是被动地去适应现实的制度、文化和风气；而作为教师职业最本质最重要内涵的张扬知识意境，弘扬文化、科学的精神品格，培育学生的文明追求和高尚人格等职责，都在“加强教学管理”等活动中被压抑和封闭了。而在教育制度方面，则又明显地缺乏保障教师教学权利方面的内容。虽然在《教师法》《高等教育法》中规定教师为学校的主人之一，但由于缺少具体的、可操作的教育管理制度和政策的支持，教师在学校重大问题的决策上、在学校领导人的选拔上，都没有任何实质性的权利。教师在教育教学方面也没有能够实践自己教育理想、教育追求、教育思想的实质性权利。教师在学校中所要讲授的课程，以及这些课程的讲授时间、讲授方式、教育内容和形式，都是学校的教务部门规定和安排好的，教师只有执行的权利，没有自主地进行调整和安排的权利。这种很少甚至根本不考虑教师可以张扬自己教学理想、张扬教师个性化教学风格的教育教学管理制度，没有留给教师创造性所必须的自由和空间，致使教师这个本应充满创造性、主动性、价值性和自豪感的工作，变成了“照本宣科”或“教死书”的一种技术化、机械化行为。由于教师在学校有关问题上学术性权利的长期缺失，也滋长了教育领域中的行政性权力膨胀，尤其是一些本来应该是为教学和科研服务的准行政权力的膨胀，造成一些行政和后勤部门自我服务趋势增强，权力行使标准呈现异化，进而使教师的实际地位相对降低。当然，这种种现实不仅降低了教师在学校中的地位和作用，也消解了教师的职业责任心和工作自豪感，伤害了教师在工作中的创造情绪和探索冲动，降低了教育的质量，败坏了教育的精神环境和文化氛围。(www.xing528.com)

另外，在教师队伍的“进入”问题上，虽然有许多形式上的规定或条件，然而在具体的操作上却往往忽视教育工作的特殊性、神圣性、价值性要求，以需求的“紧迫性”代替了“进入者”的资格原则，以至于使许多没有受过教师职业专业训练的人充当了教师，使教育的基本“平台”无法提高。一些大学本科刚刚毕业的学生，在对教学工作毫无准备的情况下，就被匆忙地推上讲台，乃至一下要讲几门课。像这种以各种主客观的原因为由轻率地安排使用教师的现实，在各个层次、各个地方的教育中都不稀见。凡此种种对教育缺乏敬畏感的随意、轻率现象，在整个教育领域中可以列举很多。