新课程下教师学习：课程资源概念框架

课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。本文所使用的是相对广义的课程资源概念，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。

按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。其中，素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源。当然，把课程资源划分为素材性资源和条件性资源更多的是为了说明问题的方便，两者并没有截然的界线。现实中的许多课程资源往往既包含着课程的素材，也包含着课程的条件，比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等资源就是如此。

按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源；超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。校内课程资源可以包括素材性课程资源和条件性课程资源，校外课程资源也同样包括素材性课程资源和条件性课程资源。校内外课程资源对于课程实施都是非常重要的，但它们在性质上还是有所区别的。就利用的经常性和便捷性来讲，校内课程资源的开发和利用应该占据主要地位，校外课程资源则更多地起到一种辅助作用。只是以往我们忽视了对于校外课程资源的开发利用，今后应该加以足够的重视，但决不意味着在整个基础教育范围内从根本上改变校内为主、校外为辅的课程资源开发与利用的基本策略。按照美国课程论专家泰勒（Tyler.R）的说法：“①要最大限度地利用学校的资源；②加强校外课程（the out-of-school curriculum）；③帮助学生与学校以外的环境打交道。”应该引起重视的倒是建立校内外课程资源的转化机制。一方面学校要善于合理发掘和运用社区及其他兄弟学校的课程资源，另一方面校内课程资源也可以向社区和其他学校辐射。各级行政部门有责任加强管理，在政策上建立健全校内外课程资源的相互转换机制，强化各种公共资源间的相互联系与共享。从技术层面来讲，网络技术的发展开始逐渐打破校内与校外课程资源的划分界线，从而在很大程度上使得课程资源，特别是素材性课程资源的广泛交流和共享成为可能，校内课程资源和校外课程资源相互转化的可能性也就越来越大。

由于划分标准的不同，课程资源还可以划分出许多不同的类型，在此很难一一列举。不过，按照功能特点和支配权限对课程资源进行分类，足以帮助我们建立课程资源的基本概念框架。课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程可言。相反，有课程就一定有课程资源作为前提。但是它们毕竟还不是一回事。课程资源的外延范围远远大于课程本身的外延范围，因为一方面条件性课程资源并不能作为素材成为课程的组成部分，另一方面即使是素材性资源也不能直接构成课程，它还只能是备选材料，只有在经过教育学加工并付诸实施时才能成为课程。课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度。(www.xing528.com)

在不同教育情境下的课程资源状况可能存在着相当大的差别。课程资源的分布情况，特别是在需要较大经济投入的条件性课程资源方面，往往很不平衡。我国的一般情况是，经济发达的东南部地区课程资源的状况比中西部地区优越，城市比农村优越。从理论上讲，即使条件相对落后的西部地区、农村地区，课程资源特别是素材性课程资源也是丰富多彩的，但缺乏的是对于课程资源的识别、开发和运用的意识与能力。

所以，目前带有共同性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够，一方面是课程资源特别是条件性课程资源的严重不足，另一方面却是由于课程资源意识的淡薄而导致大量课程资源特别是素材性资源被埋没，不能及时地被加工、转化和进入实际的中小学课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。一些中小学甚至把教科书当成惟一的课程资源，对课程资源概念的理解十分狭隘。

因此，当务之急，一个重要的课题是加强对于课程资源问题的理论研究，澄清课程资源的概念，强化课程资源意识，提高对于课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种课程资源。