深度学习的核心要素目标展示

从主动学习理论的角度分析核心要素促进深度学习，在此基础之上，需要研究目标因素如何启动主动学习行为、如何促进深度学习行为，即目标如何激发或引导学习者的学习行为。

1.场理论揭示出目标与动机作用机制，目标通过动机影响深度学习

动机心理学对于目标的研究最早可追溯至勒温（Lewin）的场理论^[5]。勒温提出，学习者若想实现某一个环境目标，其动机受到三种因素的影响：因素一为紧张（t），源于学习者的某种意图或渴望的重要性；因素二为目标（G），取决于环境目标物的正价吸引；因素三为心理距离（E），指的是当前状态与目标的差距。三者之间的函数关系可以表示为：Force=f（t，G）/E。

分析勒温的理论可以解释为什么目标的正价作用与动机成正比。因此，本研究明确目标的正价吸引通过中间变量动机作用于深度学习，进而推导出目标的正价吸引作用于深度学习是正相关关系。

2.期望——价值理论揭示出目标作为环境因素影响主体的主观期待

Tolman认为期待对成绩来说是一个必要的因素。期望——价值理论的基本假设是：发生什么样的行为依赖于人类感知到的行为导致目标实现的可能性。

以上两种观点都认可行为与目标的主观价值存在依存关系。场理论视目标为影响行为的环境因素，期望——价值理论强调目标的主观属性，两种理论在目标与动机的关系上观点一致，即目标是动机最重要的决定性因素之一。

3.动机心理学启示目标设置与动机的关系

动机心理学的发展历程启发本研究将目标作为特定研究对象，探讨目标与动机的关系。纵观动机心理学的研究史，存在不同的动机观，下面依据其发展的历史时间顺序进行梳理。

20世纪70年代以前，动机观将动机视为内驱力和需要，将动机视为学习者学习行为的原动力。20世纪70年代至80年代之间，动机观把动机看作是目标，是对人类努力认识事物的认知表征，认为人类的所有行为都是通过追求目标而产生行为意义的。目标决定了认知行为的方向、价值和约束，认知行为的数量、质量、水平和程度都会随着目标的变化而产生变化。进入20世纪80年代后，心理学家将目标作为一个特定的研究对象进行探讨，产生了成就目标理论、动机系统理论和目标设置理论。^[6]

目标呈现的研究可以借助多媒体画面语言表征规则的研究成果，为多媒体画面语言表征促进深度学习提供可行的研究途径。

4.动机系统理论明确目标是动机的核心

动机系统理论（Motivational systems theory）把目标定义为个体对所期望和不期望结果的认知，这种认知与情绪唤醒过程和个体的能动信念等结合起来对行为产生推动作用。^[7]

动机系统理论中将影响动机的要素视为复杂的作用系统。动机系统包含目标、情绪、个体能动信念三要素，其中，整个动机系统的核心是目标要素。由此可知，学习过程中的目标决定着学习动机的水平与作用方向，引导着其他的认知加工行为。动机系统理论明确了目标是动机系统的核心，佐证了本书的研究价值。

5.成就目标理论明确目标的表征方式

成就目标理论关注的是如何有效地激发学习者的学习动机，强调学习主体如何看待自己、如何看待学习任务以及如何看待成绩，这些都与元认知理论非常吻合。成就目标理论指出了目标影响学习者学业水平的行为和途径，并根据学习者感知的目标特征，进一步划分为掌握目标和成绩目标。(www.xing528.com)

Elliot认为，应当把趋近和回避作为成就目标的另一分类的维度，即第一维度是掌握目标和成绩目标，第二维度为趋近和回避。Elliot将两个维度整合到一起产生了2×2的四种目标定向^[8]，如图2-2所示。

图2-2　四种目标定向（Elliot）

至于目标是如何影响学习结果的，需要借助Linnenbrink和Pintrich描述目标作用的一般模型，如图2-3所示。通过分析该模型可以理解目标定向影响学习者以怎样的方式、怎样的情绪态度参与学习活动，以及学习者水平如何向目标水平无限趋近。

图2-3　目标作用的一般模型

总结成就目标理论体系对深度学习研究的影响，可以得到以下结论：

（1）Pintrich指出所有成就目标理论的研究都验证了掌握趋近目标与自我监控和学习调节等元认知水平、与深度学习策略正相关，并且这一结论非常明确稳定。

（2）掌握回避目标与深度学习加工策略和自我调节策略的关系尚待研究证实。

（3）Wolters的研究发现成绩趋近目标与加工策略的关系受目标任务性质的影响。例如实验要求学习者完成深度学习的任务时，成绩趋近目标组的学习者会倾向于采用深加工策略。^[9]

（4）Elliot等学者的研究证实成绩回避目标与深度学习加工策略之间呈负相关关系，与浅层学习加工策略呈正相关关系。^[10]

（5）相关案例揭示了目标呈现对于深度学习的促进价值。

《人是如何学习的》一书中提到一个关于三位教师通过不同方式处理目标呈现和教学过程的案例。^[11]第一位教师未设置目标呈现，通过完成作业的过程（是否参与）和作品（是否出色）来完成目标呈现；第二位教师，同样没有设置目标呈现，但是与第一位教师不同，第二位教师更注重学生获取知识的过程，确保新知与学习者原有知识结构产生稳定的关联，通常我们都会把这个过程叫做“吸收消化”；第三位教师与前两位不同，首先增加的目标呈现环节，以此促进学生主动参与与规划更多的学习过程，教师则更关注学习者知识获得的方法，及时总结分享。三个教学过程看似一致，但是背后隐藏着的对学习者主观能动性的改造与发展却有着很大的差异。第一位教师的教学内容，如果不是在课堂上，其他传递系统中的教学材料也可以达到同样的结果；第二位教师实现了知识与过程并重的基本教育目的；第三位教师将教学上升到过程与方法、观念与态度这一高阶思维的层次，符合深度学习的标准，通过改变学习者的元认知达成教育的终极目标。通过案例分析发现研究的关键在于——目标呈现与教学实践之间的联系影响学习者实现目标的能力。

学者李晓东在《目标启动对类比问题解决策略迁移的影响》一文中阐述了其实证研究结果，被试随机分配在四个组，分别为掌握目标组、回避型表现目标组、趋向型表现目标组以及控制组。统计结果显示，控制组迁移表现水平最低，说明有无目标呈现对策略的迁移影响存在差异，目标呈现组迁移水平高于无目标呈现组。^[12]