在20世纪50年代中期，美国学者Ference Marton和Roger Saljo对学生学习过程进行了一项实验研究。两位学者给学生布置了同一份专业文章去学习，并提前告知将会对这篇文章进行提问。实验研究结果表明，学生处理这篇专业文章的方式大致分为两类：一类学生将注意力放在和提问有关的内容部分，并且试图背诵这些内容；另外一类学生阅读完专业文章之后，概述文章的大意，把握核心思想，并且结合自己的其他专业知识进行思考。在1976年Ference Marton和Roger Saljo发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中，按照学习者获取信息和加工信息的不同方式，将学习者的加工分为深度水平和浅层水平，并首次提出了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）的概念。[6]在这之后，由Ramsden、Entwistle和Biggs等学者从不同角度对深度学习进行探究。2004年教育技术领域的AECT 2004 会议强调深度学习的意义，开启了深度学习研究的新篇章。
利用知识图谱分析工具CiteSpace软件，对272篇文献进行关键词的同质度分析和共词分析，结果如表1-1所示。研究发现，深度学习研究中的主要研究方向与应用领域中课堂教学、移动学习、自主学习、翻转课堂等处于不同的学习环境，涉及学会学习、学习策略、学习理念、反思、讨论等促进深度学习的学习系统要素，包含探讨问题解决、教学效果、浅层学习、认知行为等评价深度学习的维度。
表1-1 “深度学习”研究文献的同质度分析
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续表
深度学习的理论基础的探讨呈现出多元化的特点，张浩、吴秀娟两位学者认为这个时期探讨深度学习的角度相继出现了认知信息加工理论、认知—发现学习理论、有意义学习和图式理论、建构主义理论、认知灵活性理论、情境认知理论、分布式认知理论和元认知理论等。[7]由于深度学习仍处于发展初期，无法摆脱思维目标层次的束缚，缺乏对开展深度学习的指导性策略。本书从深度学习的缘起、内涵、方法与策略、测量与评价研究、学习环境、过程、模型与要素等方面进行研究梳理。
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